16 de diciembre de 2011

Ideas, personajes y realidad. Sobre los Redentores de Krauze

Por Pedro Flores Crespo*

¿Morir por mis ideales? Nunca, podría estar equivocado”. Esta frase atribuida, sin certeza, a Mark Twain refleja una clara conciencia de las limitaciones que podemos tener los seres humanos cuando suscribimos vehementemente una idea y cuando hacemos de ésta el faro de la acción. La sensatez y flexibilidad de Twain es un valor ausente en los comportamientos del caudillo, revolucionario, jefe o redentor latinoamericano, según podemos advertir en el libro más reciente del historiador Enrique Krauze, Redentores. Ideas y poder en América Latina (2011, México, Debate, 583 pp).
Krauze discute las ideas políticas en América Latina por medio del recurso biográfico y para ello selecciona a doce personajes de la región: José Martí, José Enrique Rodó, José Vasconcelos, José Carlos Mariátegui, Octavio Paz, Eva Perón, Ernesto Che Guevara, Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Samuel Ruiz, Subcomandante Marcos y Hugo Chávez.
Personajes con orígenes distintos, como reconoce el autor, pero que a la vez comparten un elemento común: el uso de determinados sistemas abstractos para inspirar y desarrollar su labor política, artística, religiosa y cultural.
Martí buscaba la independencia; Rodó fue promotor del nacionalismo; Vasconcelos creía en la “redención social por medio del arte”; Mariátegui postuló el indigenismo; Paz fue un “socialista libertario”; Perón mostró el lado populista; el Che, la inmolación; García Márquez, la fascinación por el poder, y Vargas Llosa, la crítica al patriarca, mientras que Ruiz encarnó el misticismo y Marcos y Chávez asentaron su causa política en personajes históricos del pasado, Emiliano Zapata y Simón Bolívar, respectivamente.
Pero la adopción de una ideología no es una cuestión tan simple como parece. Cada personaje revisado en Redentores estuvo expuesto a un largo —e intenso— proceso de reconfiguración ideológica por medio de situaciones personales, desencantos, contradicciones, afinidades, ataques, descalificaciones y autocrítica. Mostrar con detalle esas transiciones ideológicas es uno de los méritos más destacados del libro de Krauze.
Es fascinante saber cómo el gran constructor cultural que fue Vasconcelos terminó su vida abrazando ideologías tan repugnantes como el nazismo. Es interesante observar cómo la preocupación de Perón por el más desprotegido acabó en demagogia. Es igual de aleccionador ver cómo los jóvenes Paz y Vargas Llosa suscribieron los principios revolucionarios y marxistas para finalmente optar, en su madurez, por la democracia liberal. Esta evolución ideológica, por cierto, sigue sin perdonársele a los premios Nobel por sectores de la “izquierda” latinoamericana.
El caso de Paz y Vargas Llosa levanta una pregunta: ¿por qué si se cambia de ideas por medio de la crítica, independencia y sentido de realidad se convierte uno en traidor a la causa, conservador, lacayo del imperialismo o, como ahora está de moda decir, en “neoliberal”? ¿Es mejor mantener las ideas fijas?
Al seguir con fe determinadas ideas para encarnar el “bien” y así “salvar al pueblo”, uno corre el riesgo de fugarse de la realidad y, consecuentemente, de hacer mucho más daño a la gente que se dice defender y representar. De esta práctica Latinoamérica es un amplio mosaico, como lo muestra Krauze.
La realidad de los países latinoamericanos es tan compleja como para pensar que una idea, mito o utopía postulada por el caudillo sanará todos los males. ¿Cómo oponerse entonces a la redención? Según Krauze, por medio de la democracia. “¿Democracia o redención? Ése es el dilema”, según el historiador.
Comparto la idea de que la democracia contrarresta la “personificación de la verdad” y el culto a la personalidad, pero así como lo presenta Krauze, suena simplista. ¿Cuáles componentes de la democracia son los que tendremos que desarrollar para frenar a la encarnación del “bien”? La respuesta está en Redentores, pero no sale a flote.
Preocupación primordial por la persona, por el individuo, pluralidad, reiterar que la “realidad está al servicio de la idea y la idea al servicio de la Historia”, como decía Paz; deliberación pública, apego a la ley, incorporación de la crítica a la vida personal y política, autoexamen, acercamiento cauto a la realidad, flexibilidad al estilo Twain y apertura mental para acoger nuevas ideas, vengan de donde vengan, son, entre otros, los elementos de la democracia que se puede identificar en Redentores, pero que el libro de manera extraña no reitera puntualmente.
Otro vacío del libro de Krauze es la omisión de Andrés Manuel López Obrador (AMLO) en el elenco de redentores. AMLO, por sus cualidades, entraría perfecto en este libro. El político mexicano construye su proyecto de futuro con referentes del pasado, toma parcialmente ideas de sus héroes para guiar su acción política, postula valores superiores —ahora el amor— para no rendirle cuentas a la realidad, su lucha ya no es política, sino un ejercicio purificador, dice saber qué quiere el pueblo (acuérdense de la orden a Juanito en Iztapalapa), pero lo subvalúa (“hasta una vaca puede ganar una elección”) y al sentirse la encarnación del hombre antimafia, puede ningunear a los partidos políticos y cuando se le quiere cuestionar, él responde poniendo etiquetas como a él también se las han asignando ciertos sectores sociales.
Krauze, de hecho, lo ha llamado el “mesías tropical” y éste a aquél, “derechista”. ¿Por qué Krauze no lo incluyó? El caso de AMLO ilustraría claramente cómo en la democracia se puede elegir también a un redentor.
Entonces, el problema y, por lo tanto, la solución a la redención en América Latina es mucho más compleja de lo que se supone.



*Doctor en Política (Universidad de York), es investigador y académico del INIDE (UIA) pedro.flores@uia.mx
Originalmente publicado en Campus Milenio

8 de diciembre de 2011

¿Debemos creerle a los medios cuando hablan de educación?

 Por Pedro Flores Crespo*
A mis amigos y colegas del Observatorio Ciudadano 
de la Educación.

"Que el niño coma nueces antes de sus exámenes para que retenga en su cabeza lo que estudia”. Es común leer y escuchar frases como ésta en programas televisivos, en revistas sobre el “buen vivir”, incluso en alguna sección periodística sobre vida y cultura. La pregunta es si como padres de familia —y ciudadanos— debemos dar autoridad a este tipo de creencias que pueden no tener ningún sustento. ¿Cómo nos enteramos los padres de familia, directores de escuelas, maestros y rectores qué prácticas en el hogar o qué programas educativos realmente funcionan para que nuestras hijas e hijos aprendan mejor? ¿No deberían las noticias sobre educación contar con un fundamento científico? ¿Cómo se relacionan los investigadores con los periodistas de la fuente educativa? ¿Con qué creencias o ideologías se presentan las noticias sobre educación en los periódicos, noticiarios, radio y revistas?
Con el ánimo de hacer la investigación educativa más accesible a los medios de comunicación y a los hacedores de política, el 22 de noviembre se presentó, en las oficinas del Parlamento británico, el Education Media Centre (EMC), el cual forma parte de la Coalición para la Educación Basada en la Evidencia (CEBE, www.cebenetwork.org), que a su vez agrupa a investigadores, hacedores de política y practicantes interesados en mejorar la forma como se usa el conocimiento y la evidencia científica en el sector.
En congruencia con la misión de la CEBE, el EMC buscará que la educación tenga un entendimiento público más profundo y tratará de ofrecer a los usuarios perspectivas independientes, accesibles y autorizadas (authoritative) que emanen de la investigación educativa.
De acuerdo con el informe de factibilidad del EMC, la necesidad de un centro de este tipo se justifica porque, generalmente, las noticias sobre educación hablan de temas cuya resonancia política es alta, pero pocas veces se habla de cuestiones prácticas o pedagógicas.
También, en la justificación del EMC, se afirma que la evidencia científica generada por los especialistas no es utilizada de manera balanceada. Si alguna empresa de medios desea promover una agenda política, de negocios o defender determinada posición moral o ideológica, los reporteros tienden a echar mano sólo de aquella evidencia que apuntale estos propósitos.
Muchos dirían que esto es normal. El EMC, en cambio, asume que tanto los sesgos ideológicos como el uso político indiscriminado de ciertos temas educativos no es suficiente para mejor las políticas públicas. El punto es práctico: mejorar la educación.
Este enfoque, a mi juicio, es valioso pues se apuesta a una forma más profesional de ejercer el periodismo, en el que la evidencia científica busca disputarle el lugar al sensacionalismo o a la creencia popular de que sólo comiendo nueces se mejora el desempeño escolar de los niños.
El Education Media Centre funcionará, inicialmente, mediante cinco estrategias. Primero, elaborará un directorio de especialistas que demuestren tener trabajo aplicado, habilidad para comunicar sus ideas y una investigación de alta calidad.
En segundo lugar, el EMC ofrecerá un punto de encuentro (matchmaking) por medio de la red y de una línea telefónica que conecte expertos, periodistas y hacedores de política para obtener, de manera rápida, conocimiento especializado en alguna área educativa. “Hay que evitar la comunicación del teléfono descompuesto”, dijo Estelle Morris, ex secretaria de Educación de Inglaterra y patrona del EMC.
La tercera estrategia de trabajo será coordinar y ordenar los comunicados de prensa (press release) con contenido científico de acuerdo con tres categorías: 1) temas amplios, 2) noticias actuales, y 3) anuncios ministeriales.
La cuarta estrategia del EMC será alertar sobre nuevos resultados de investigación tanto en el ámbito nacional como internacional y, por último, la quinta estrategia será brindar un servicio “en vivo” con personal calificado para vincular a los diferentes usuarios del Education Media Centre.
¿Necesitaremos este tipo de espacios en México? Saque usted sus conclusiones. En Noticieros Televisa, Trixia Valle, directora de la organización llamada Fundación en Movimiento (FM), sugirió que el bullying o acoso escolar es la antesala de la delincuencia (22/02/11).
FM es una asociación civil con una postura ideológica particular sobre la familia, los “valores” y las conductas juveniles. Valle, en uno de sus libros, sugiere, por ejemplo, que las relaciones prematrimoniales pueden ser un “problema potencial del reventón”.
El contenido de este libro, según dice el portal electrónico de la autora, está “avalado” por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Sin saber si hubo conexión entre la visión de FM sobre el acoso escolar, la fracción del Partido Revolucionario Institucional (PRI) en el Senado presentó, en marzo pasado, una iniciativa para equiparar al bullying con la violencia intrafamiliar y poder “criminalizarlo” (nota de Leticia Robles, Excélsior, 02/03/11).
Contrario a esta postura, especialistas sobre el tema de la violencia escolar hicieron, durante el Undécimo Congreso de Investigación Educativa, un pronunciamiento en el cual argumentaron que “el incremento noticiero” sobre temas afines al bullying no siempre va acompañado de “fuentes autorizadas”.
Los investigadores educativos manifestaron también que existe una visión “distorsionada” y “tendenciosa” del fenómeno de la violencia escolar, lo que conduce a una criminalización de los sujetos, lo que podría alejar más que acercar soluciones.
Finalmente, los académicos proponen que los medios de comunicación (radio, televisión, periódicos locales y nacionales) amplíen espacios para la discusión de alternativas que contribuyan a resolver el problema de la violencia en la escuela.
¿Debemos entonces creerle a los medios? Pues si no presentan notas y reportajes fundados y con una perspectiva amplia y plural sobre el acontecer educativo, hay razón para prescindir de algunos de ellos.

*Académico e investigador del INIDE/UIA. Originalmente publicado en Campus Milenio

7 de diciembre de 2011

Sobre el logro escolar en el bachillerato de Mexico

Por Pedro Flores-Crespo*
El informe más reciente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se centra en la educación media superior de México, nivel que hasta hace poco empezó a recibir mayor atención por parte del gobierno, líderes de opinión, legisladores, medios de comunicación, padres de familia e investigadores. La preocupación social iniciada en nuestro país sobre este nivel educativo ahora se ve reforzada con una base informativa que se deberá revisar meticulosamente para hacer mejores juicios sobre el estado que guarda el bachillerato mexicano del siglo 21.
La Educación Media Superior en México. Informe 2010-2011 del INEE está dividido en cinco capítulos. Todos muy interesantes por la información que presentan, como la compleja organización del subsistema de educación media superior, los datos sobre las condiciones de trabajo y perfiles de los docentes, la cifra revisada sobre los ninis —que dará mucho de qué hablar— y algunos impactos de la escolaridad sobre el bienestar subjetivo y las condiciones de empleo.
Pero lo que aquí quisiera resaltar es lo referente al capítulo 4, el cual presenta datos sobre el aprendizaje de los estudiantes, según el modelo educativo (general, tecnológico, profesional técnico) y el régimen de sostenimiento (público y privado).
Con esta información ahora podemos saber qué tipo de bachillerato concentra las mayores proporciones de jóvenes con alto, medio y bajo desempeño en áreas como lectura, expresión escrita, matemáticas ciencias y formación ciudadana.
El INEE confirma que entre el bachillerato público general (BG) y el privado (BP) no hay grandes diferencias en términos de aprendizaje. Ambas opciones académicas registran proporciones de estudiantes similares (17 y 21 por ciento, respectivamente) que poseen una competencia avanzada de lectura y que, en consecuencia, pueden discriminar entre información relevante e irrelevante y pueden evaluar críticamente lo que leen.
Pero no hay que cantar victoria. El INEE también señala claramente que los bachilleres mexicanos aún no alcanzan el nivel de lectura que poseen sus contrapartes en algunos países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), con lo que se demuestra que ni mandando a nuestros hijos a la prepa privada se logra una formación de alta exigencia académica. El problema de la mala calidad educativa en México no es sólo de dinero, dirían algunos colegas.
Pero hay otro dato del Informe digno de comentar. Se afirma que las competencias lectoras de los estudiantes de BG y BP son comparativamente más favorables que las de quienes estudian en escuelas públicas pertenecientes al bachillerato tecnológico (BT) y al profesional técnico (PT), la cual es ofrecida primordialmente por el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep).
Este patrón se repite en las otras cuatro áreas de evaluación. Es decir, los BG y los BP se desempeñan mejor que las opciones tecnológicas y vocacionales en expresión escrita, matemáticas, ciencias y formación ciudadana (véase la tabla).
¿Esta diferenciación en los resultados de aprendizaje se explica porque las opciones tecnológicas captan más jóvenes en relativa desventaja socioeconómica y cultural? El INEE asegura que “aunque hay algunas diferencias contextuales entre los estudiantes de diferentes modelos de bachillerato, éstas no son tan pronunciadas como en niveles escolares anteriores, ni se acumulan para dar ventaja o desventaja a los estudiantes de un modelo en particular, como sí sucede en educación básica” (2011:120).
Esto parece sugerir que es el modelo educativo lo que puede estar explicando, en mayor grado, los resultados de aprendizaje. A diferencia de las opciones vocacionales y tecnológicas, el “bachillerato general” —donde cabe una amplia gama de prácticas y submodelos escolares— parece ser más efectivo para desarrollar habilidades centrales en los jóvenes.
¿Por qué existen, específicamente, estas diferencias? Aún falta mayor investigación sobre las causas que explican la diferencia en el logro académico según el modelo educativo. Sin embargo, esto no obsta para decir que desde hace tiempo urge una reflexión abierta y plural de la educación tecnológica en México en todos sus niveles.
¿No es ésta la estrategia principal de los gobiernos federal y estatal para ampliar la cobertura en los niveles siguientes al bachillerato? ¿Qué se hace desde la pedagogía y desde el ambiente escolar para que los jóvenes desarrollen competencias para su libre desenvolvimiento personal y profesional?
Con su informe, el INEE hace repensar la pertinencia y relevancia histórica de la educación tecnológica y vocacional en pleno siglo 21 y con demandas claramente más amplias que la mera industrialización del país.
Aprovechemos entonces el contenido de este informe para identificar qué prácticas y submodelos escolares tienen la capacidad de formar integralmente al bachiller que requiere el México del siglo 21.
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*Académico e investigador del INIDE/UIA. Originalmente publicado en Campus Milenio.

6 de diciembre de 2011

México requiere impulsar educación intercultural: Sylvia Schmelkes

Héctor Rojas / Educación a Debate

A diez años de la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), ésta ha buscado consolidarse en la educación indígena de nuestro país, sin embargo, requiere de un mayor apoyo político y económico, señaló la investigadora Sylvia Schmelkes.
Con motivo de los 10 años de su creación, la CEGEIB organizó un foro de mesas de análisis con la intención de reflexionar sobre las políticas públicas que afectan hoy al sector, así como valorar a los actores que impulsan la educación indígena y  la incorporación del enfoque de la educación intercultural y bilingüe al Sistema Educativo Nacional (SEN).
El foro toma su relevancia si se contempla que hace unos meses, por decreto de la Secretaria de Educación Pública (SEP) los bachilleratos interculturales del estado de Chiapas pasaron a la modalidad de Educación Media Superior a Distancia  y se les quitó el enfoque intercultural -a pesar de la resistencia de las comunidades-, comentó la académica del Instituto del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana (UIA) .
La educación intercultural que impulsa la CGEIB se presenta como un sistema pertinente no sólo para la educación indígena, sino para la sociedad en general, ya que su enfoque es enfáticamente antirracista y promueve la convivencia armónica entre las distintas comunidades, enfoque que se ha presentado como pertinente para la sana convivencia en la diversidad que se encuentra en México.
Pese a ello, aún resta un compromiso de Estado por proporcionar educación de este tipo, prueba de ello son las universidades interculturales, pues hasta ahora carecen de autonomía y sus rectores son designados y removidos “a contentillo” de los gobernadores, señaló Schmelkes.
“La interculturalidad asume que la diversidad es una riqueza, de manera que se entiende no sólo como necesaria, sino como algo virtuoso. Es la base que permite la comprensión y el respeto entre los miembros de diferentes culturas”, dice la carta de presentación de la CGEIB.
Dicha Coordinación se ha encargado desde hace 10 años de dar una formación inicial a los docentes, trabajar con las adecuaciones a los currículos y en la creación de materiales educativos pertinentes para la educación con un enfoque intercultural y bilingüe.
Si deseas visitar el sitio oficial de la CGEIB, puedes hacerlo al dar click aquí.

Originalmente publicado en Educación a Debate. Síguelos en Twitter: @EduDebate

30 de noviembre de 2011

¿Rectorialismo?


Por Pedro Flores-Crespo
Aunque quizá sea impopular, es necesario formular y expresar abiertamente la crítica a la burocracia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). No es fácil hablar de una institución de educación pública de alto prestigio, que hace de la inteligencia su valor central y convoca simpatías de diversos sectores pero que, como cualquier empresa humana, genera patrones y conductas políticas que sorprenden y juzgo equivocadas.
Aunque sea políticamente incorrecto, hay que poner a discusión la forma como se llevó a cabo el proceso de sucesión del rector para el período 2011-2015, porque hasta donde se pudo ver, imperó el elogio personal y la alabanza al doctor José Narro Robles en lugar de un balance crítico de lo realizado en su primer rectorado (2007-2011).
Durante el proceso de reelección, fue raro encontrar opiniones basadas en un ejercicio de contraste que comparara lo presentado en los Lineamientos para la elaboración de una propuesta académica para el periodo 2007-2011 (Lineamientos) o en el Programa de Desarrollo Institucional (PDI) 2008-2011 y lo alcanzado en cuatro años, pese a que los informes de Narro Robles son públicos y detallados http://www.dgi.unam.mx/rector/.
La valoración pública del desempeño de Narro se centró más, a mi parecer, en su papel de “crítico” orientado a zarandear toda política emprendida por el gobierno federal panista que, en ocasiones, por sus declaraciones y acciones fueron fáciles blancos de la garra Puma.
Ser contestatario fue el habitus que adoptó Narro como rector, cuestión que como he escrito previamente (Campus núm. 386, 23/09/10), contrasta con su comportamiento como funcionario gubernamental del “neoliberalismo” (1994-2000). Tal elección de habitus le ha redituado al doctor Narro honores y dividendos en varios frentes.
Hacia el interior de la UNAM, por ejemplo, no enfrentó una verdadera competencia para hacerse del cargo de rector por segunda ocasión. ¿Es normal para esta universidad constructora de estado tener prácticas que en otros espacios se conocen como la cargada para ser reelegido?
Esto indica que algo anda mal con las formas de elección de las autoridades universitarias. ¿O es que Narro representa la “unidad” y la esperanza ante todo lo malo que le ocurre a México y ahora en lugar de un rector tenemos ya un redector? ¿Así como México tuvo un presidencialismo, la UNAM estará frente a un “rectorialismo”?
Valorar la función de Narro por la oposición que supuestamente hizo frente a los gobiernos federales panistas es un punto que, como ciudadano y egresado, juzgo endeble. La “oposición” que hace Narro Robles a las políticas educativas del gobierno federal parece ser más mediática que de fondo.
Si uno revisa los lineamientos para la elaboración de la propuesta académica de 2008 presentada por el doctor Narro, se podrá verificar que el actual rector de la UNAM no se aparta diametralmente de las grandes líneas de política universitaria en el ámbito nacional.
Al igual que el gobierno de Felipe Calderón (2007-2012), propuso una “política institucional” para el desarrollo del bachillerato (Lineamientos, 2008:10). Similar a los programas educativos surgidos durante el periodo que algunos llaman “neoliberal”, se propone “flexibilizar los programas de licenciatura” para que sean “pertinentes” y afirma, con sensatez, que en algunos de los programas de licenciatura existe un “alejamiento entre la formación y el mundo real”.
En consonancia con lo recomendado hace décadas por los odiados organismos internacionales y por los gobiernos federales, Narro propuso que existiera una mayor relación entre la investigación con los sectores productivos, que se elevaran las tasas de eficiencia terminal, ampliara la cobertura, incrementara el número de profesores con posgrado y se realizaran evaluaciones externas para los planes y programas de estudio de posgrado. Y lo más curioso, para aumentar la cobertura, Narro, al igual que el gobierno federal, propone echar mano de las opciones de educación a distancia.
La opinión a ciertas conductas unamitas no tiene la más mínima intención de sugerir que se desista de querer convertir a la UNAM en la “conciencia crítica de la nación”, mucho menos impedir que Narro diga su verdad, al contrario, el cuestionamiento público es imprescindible en nuestra democracia, así como un meditado autoexamen basado en la conciencia personal.
Si queremos en verdad “cambiar el modelo” político y económico, digamos no a la perpetuación de los líderes al frente de los organismos gremiales como el Sindicato de Trabajadores de la UNAM (STUNAM) y pongamos sobre la mesa los puntos que la autoridad ha cumplido a cabalidad, así como sus incumplimientos.
En este último aspecto, por cierto, extrañó una interpelación más directa de los académicos al rector Narro sobre la renovación del Estatuto del Personal Académico, la cual fue una de sus promesas hace cuatro años y que parece atorada.
Opinar críticamente de la UNAM no entierra el agradecimiento a esta institución. No se pone en duda su “grandeza” histórica ni el trabajo de su personal académico y de algunos ex directivos. Tampoco se pretende negar su papel de ser una institución imprescindible para el desarrollo intelectual del país. La crítica surge de un espíritu libre que, por fortuna, tiene cabida en el ambiente de pluralidad y tolerancia creado por las universidades de prestigio mundial.

* Académico e investigador IEE-York/UIA. pedroa.flores@uia.mx Originalmente publicado en Campus Milenio

17 de noviembre de 2011

Dilemas del investigador educativo


Por Pedro Flores-Crespo*
A medida que se consolida la comunidad de investigadores educativos por medio de la realización de los multitudinarios congresos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), surgen algunas incógnitas: ¿seremos los académicos lo suficientemente fuertes para tener un impacto y mejorar lo que se hace en las escuelas y en cómo se diseñan e implementan las políticas educativas? Desde que se creó el Comie en 1993, ¿se ha ejercido una influencia más puntual sobre la agenda pública de la educación? El fracaso en la mayoría de las políticas y programas educativos, ¿es también el reflejo de fallas hacia el interior de la comunidad de investigadores? Como lo han dicho varios colegas, la relación entre la investigación y los procesos de política no es directa ni lineal. No por tener una brillante idea en el cubículo se logra, de modo automático, desarrollar una política o una práctica escolar efectiva. Hay una multiplicidad de factores mediando el mundo de las ideas y el de la acción.
La pregunta es si estos factores son de naturaleza social (necesidades insatisfechas), científica (desarrollo epistemológico), comunicativa (interrelaciones entre actores), política-ideológica o una combinación de todos estos factores, como bien ha observado Carlos Muñoz Izquierdo.
Saber si el conocimiento generado por los investigadores educativos se utiliza en las prácticas escolares y en los procesos de política pública es entonces un asunto complejo. Un libro que ofrece elementos para estudiar y comprender mejor la relación entre el conocimiento y la acción es La investigación y la política: El caso de la evaluación de la educación superior en México (2009, México, CUCSH-UAG)1, del doctor Jaime Moreles, de la Universidad de Colima.
El texto de Moreles es valioso pues ofrece una cuidada revisión de los distintos modelos para analizar la brecha entre el trabajo de los investigadores y el de los tomadores de decisión. Además, discute, con evidencia empírica, la manera como el conocimiento generado por los expertos fue utilizado en el desarrollo de las políticas de evaluación en la educación superior de México en las décadas recientes.
Con la seguridad que brinda el análisis, Moreles afirma que el término “relación” debe asumirse con cautela, pues puede resultar artificial cuando se trata de comprobar por medio de determinada evidencia empírica. Para este joven investigador, la relación entre investigación y política se ha manifestado de formas distintas y sugiere que puede ser “sutil, indirecta e interactiva” y estar condicionada por la “alternancia y expansión de roles” de los actores involucrados, por las características de la investigación y por las relaciones informales y contactos personales.
Uno de los puntos más interesantes de este libro es que subraya la tensión que existe entre la autonomía de los investigadores, su grado de injerencia pública y la calidad de la investigación que realizan.
Me explico. Moreles apunta que entre más autónoma es la investigación con respecto de las “prebendas políticas”, se pierde la posibilidad de impacto, pero a la vez la investigación podría ser de mayor calidad.
El autor también señala que la investigación sobre la evaluación de la educación superior en México “cedió epistémicamente cuando los académicos expandieron sus roles, es decir, cuando participaron como asesores de funcionarios o ellos mismos cumplieron con esas responsabilidades”.
Al ser los investigadores “mediadores” entre el conocimiento producido y la formulación de políticas, se perdió una posibilidad de consolidar científicamente el campo de la evaluación de la educación superior y esto en parte se explica, según interpreto, por dejar de cuestionar el fenómeno educativo en aras de poner en práctica el conocimiento.
Este argumento levanta diversas preguntas. Por ejemplo, en un país como México, donde hay pocos investigadores, ¿debemos centrarnos primordialmente en realizar investigación de alta calidad y dejar el impulso de querer tener impacto para después?
Moreles sugiere en su trabajo que en diversos países, incluyendo México, la calidad de la investigación no se asocia directamente con su utilización. Esto es grave. Si quienes gritan más o saben “vender” mejor sus ideas son quienes logran un mayor impacto en la agenda educativa, hay riesgos tanto prácticos como científicos.
La calidad científica de la investigación es lo que, a mi juicio, tendría que valorarse en primer lugar para ser considerado como conocimiento útil y utilizable dentro de las escuelas y dentro de los círculos de decisión política, pero aquí surge otra complicación: ¿y quién define esta calidad? ¿Todo conocimiento generado es “valioso” y, por lo tanto, digno de ser tomado en cuenta por los maestros, políticos, hacedores de políticas y legisladores?
Estos debates van a ser ineludibles a medida que la comunidad de investigadores educativos se siga ampliando y busque una mejor posición dentro del actual régimen político y social que estamos construyendo.
* Académico e investigador (INIDE/UIA). pedroa.flores@uia.mx

4 de noviembre de 2011

El bachillerato de México a debate

Por Pedro Flores-Crespo*
¿Sabía usted que en México seis de cada diez docentes de bachillerato están contratados por horas? ¿Que en el estado de Colima ocho de cada diez jóvenes cursan sus estudios de media superior en alguna modalidad tecnológica y que 11 millones de jóvenes, entre 15 y 29 años, en 2005 no habían cursado el bachillerato a pesar de haber terminado la educación básica?
Éstos y otros datos son presentados en el Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Media Superior 2009 publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2011).
Este documento llega en un momento oportuno. Ante las discusiones y polémicas sobre los jóvenes que no estudian ni trabajan —los llamados ninis—, a casi cuatro años de la puesta en marcha de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y a la inminente aprobación de la obligatoriedad de la educación media superior en México, el Panorama Educativo de México está adquiriendo notoriedad e importancia.
Nutrir el debate con información objetiva ha sido una característica central del INEE desde su creación (2002). En el tiempo que lleva operando, el INEE ha generado valiosa información para apoyar el “razonamiento público”, tomar decisiones y llamar la atención sobre los graves problemas que enfrenta el Sistema Educativo Nacional (SEN).
El INEE, a mi juicio, es una institución moderna por la relativa independencia con que actúa respecto de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y, además, vital por su capacidad técnica con que se conduce dentro de un ambiente educativo caracterizado por la corazonada y el prejuicio. No existía en México una institución así hace diez años.
El Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Media Superior 2009 es un extenso documento que combina indicadores tradicionales (cobertura, deserción, absorción) como no tradicionales. En este último aspecto podemos encontrar indicadores sobre el porcentaje de la población joven (15-17 años) que asiste a la educación media con respecto de aquella que no lo hace, a pesar de contar con el requisito de haber terminado la educación básica.
Con este tipo de datos, y como el propio INEE señala, será posible “dimensionar el número de jóvenes que eventualmente constituirán las poblaciones objetivo” del Subsistema de Educación Media Superior (SEMS) ahora que la obligatoriedad de este nivel está en marcha.
Cuando sostengo que el INEE es relativamente independiente de la SEP, algunos podrían no estar de acuerdo. Mi argumento se basa en que el INEE, por medio de reportes como el Panorama Educativo de México, ha presentado datos que en ocasiones varían de la estadística educativa de la propia SEP.
Para el caso de la educación media superior, esto se observa al revisar la tasa neta de cobertura para el bachillerato para el ciclo escolar 2008-2009. Según el INEE, para este periodo, sólo 49 de cada 100 jóvenes entre 15 y 17 años cursaban el bachillerato, mientras que la SEMS-SEP utiliza otro rango de edad (16-18 años) y, por lo tanto, estima un valor muy distinto al del INEE. Para la SEP, la tasa de cobertura para el periodo 2008-2009 fue de 62.3 por ciento.
Si tomamos las estimaciones de cobertura realizadas por el INEE, se puede decir que la meta planteada por la administración del presidente Felipe Calderón de alcanzar una tasa de cobertura en el bachillerato de 68 por ciento para 2012 es muy lejana.
La recurrente discrepancia entre los datos presentados por la SEP y el INEE ilustra al menos dos cosas. La primera es la libertad de ofrecer información distinta a los datos oficiales, y la segunda, la necesidad de generar estadística educativa nacional sobre bases de información consolidadas y abiertas. A pocos conviene tener información imprecisa de los estudiantes, escuelas, directivos y maestros.
Pero volviendo al contenido del Panorama Educativo de México, es notable como este documento, que en esencia describe las características del subsistema de bachillerato mexicano, permite también la generación de hipótesis sobre el futuro y consolidación de este nivel.
Al presentar los datos de la población de jóvenes entre 15 y 17 años que son atendibles por el SEMS por nivel de ingreso económico, nos damos cuenta que hay una proporción significativamente mayor de jóvenes “ricos”, que podrían tener mayores probabilidades de ingresar al bachillerato, que los jóvenes ubicados en los niveles de ingreso más bajos. En el nivel más alto de ingresos hay 81 jóvenes de cada 100 con educación básica terminada mientras en el nivel más bajo hay sólo 53.
Ante esto es pertinente preguntar, ¿a qué grupo podría beneficiar, en mayor grado y en lo inmediato, la obligatoriedad de la educación media superior? A los ricos, ya que son mayoría, pues han podido completar su educación básica y convertirse en población “atendible”.
Esto introduce un tema de debate. ¿Cómo le haremos para que la obligatoriedad del bachillerato promueva la equidad e incorpore a jóvenes que deben trabajar, viven en regiones apartadas o pertenecen a un determinado grupo étnico? ¿Será la obligatoriedad del bachillerato otra reforma políticamente correcta pero profundamente desigual?
Gracias al Panorama Educativo de México y a otros valiosos documentos que próximamente presentará el INEE sobre la educación media superior de México, el debate acerca del presente y futuro de este nivel va a continuar. Hay que estar preparados.



* Académico e Investigador del INIDE/UIA (pedroa.flores@uia.mx). Originalmente publicado en Campus Milenio

3 de noviembre de 2011

Todos podemos dar más, mucho más

Por Manuel Bravo Valladolid*

Piense en 90 millones de personas, con sentimientos, con miradas, pongámosles rostros. Ahora reflexione en torno al siguiente dato: en México existían (para el año 2010), entre 56 y 93 millones de personas que viven en pobreza. La diferencia entre estos datos se debe a los criterios de medición que aplican dos organismos que se encargan de calcularla: CONEVAL y Evalúa DF. Para darnos una idea más clara, estos mexicanos podrían llenar entre 509 y 845 veces el Estadio Azteca.
Desde hace tiempo, me ha provocado desconcierto y en muchas ocasiones indignación, la gran indiferencia de la que somos susceptibles todos los seres humanos –algunos más que otros- ante el dolor ajeno.
He conocido varias personas quienes piensan que los pobres viven de esa forma, porque así lo han decidido. Frases como: lo que pasa es que son muy flojosa ver ¿por qué no estudiaron?; es que no aprovecharon sus oportunidadesquieren estar así y les es más fácil pedir dinero que trabajarasí es la vida; entre otras. Hay incluso algunas personas que, en su ignorancia, creen que en este país no hay pobres, de verdad: ¡lo creen!
Estas visiones son equivocadas por diversas razones. En primer lugar, sí los hay y son mayoría. Según Evalúa DF, para 2010 la pobreza en México aquejaba a un 83 por ciento de la población, y a su vez, ésta se distingue por su nivel de intensidad: extrema (60.9 millones) y moderada (32.4 millones).
En segundo lugar, las explicaciones son muy complejas, ya que responden a múltiples factores. Sin embargo, un elemento clave para entender este problema -que nos convoca a todos- son las oportunidades a las que tienen acceso, las cuales posibilitan o no, una mejor calidad de vida. Y, en nuestra sociedad, la distribución de oportunidades es profundamente injusta.
Ser pobre implica acceder a los entornos más difíciles: sobreviven día a día (comida y vivienda); acceden a los servicios básicos de menor calidad (agua, luz, gas); son beneficiarios de programas deficientes en materia social (salud); reciben la educación con la más baja calidad; difícilmente pueden aspirar a tener momentos de sano esparcimiento; se ven forzados a aceptar empleos indignos; viven en  entornos familiares indeseables, entre otras razones. Todo ello, los enfrenta a daños en sus condiciones físicas, emocionales y bienestar mental.
No debemos resignarnos, ni bajar los brazos, todos podemos dar más, mucho más. La pobreza exige que comprendamos mejor el fenómeno para desarrollar estrategias más inteligentes. Tal y como decía Einstein: “No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo".
En síntesis, cualquiera de las cifras aquí expuestas es de tal magnitud, como para evitar que ninguno de nosotros sea indiferente ante la pobreza. Por ello, estoy convencido de que uno de los valores universales que debiera inculcarse en las escuelas es el de la empatía. Tenemos que comenzar a mirar el dolor ajeno como si fuera propio, solamente así, seremos capaces de transformar a nuestra sociedad.



*Candidato a Maestro en Investigación y Desarrollo de la Educación. Actualmente realiza investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE-UIA) 

31 de octubre de 2011

Pros y contras del posmodernismo

Por Pedro Flores-Crespo*

El término “posmodernismo” deja caer una cascada de significados. Si usted no sabe qué quiere decir, no se preocupe, muchos navegábamos en esas aguas. Pero una balsa de flotación apareció recientemente en el mar del desconocimiento. El museo Victoria & Albert (V&A) de Londres montó, en septiembre de este año y se cerrará en enero de 2012, una exposición sobre el posmodernismo en el campo del diseño, el arte y la arquitectura (Postmodernism: style and subversion 1970-1990).
Al contrario del modernismo, el posmodernismo rechaza el orden, las utopías, el progreso y la perfección estética. Para abandonar el modernismo, dice el crítico italiano Bruno Zevi, uno como artista debe elegir elementos que corren desde lo clásico (e.g. Versalles) hasta lo popular (Las Vegas).
Mientras el modernismo quería, según el V&A, abrir una puerta hacia un nuevo mundo, el posmodernismo fue un espejo resquebrajado que reflejó una superficie compuesta de distintos fragmentos. Una especie de cut-and-paste de cosas al alcance del artista, un bricolage, en palabras del antropólogo Claude Lévi-Strauss.
El posmodernismo, nos dicen los curadores del V&A, busca integrar cualquier elemento, más que excluirlo, y representó una libertad creativa en el diseño, el arte y la arquitectura. Precisamente por esta libertad encuentro elementos valiosos en el posmodernismo como propuesta estética: creó un estilo altamente atrayente para la vista y los sentidos. Un ejemplo de ello es que en la exposición se pueden admirar dos bustos de héroes perfectamente esculpidos mirando hacia el piso, donde se halla un tercero destruido, en cachitos, pero en esa mirada se revela la nostalgia, por una parte, pero, a la vez, por otra, una nueva posibilidad de exhibir el trabajo escultórico.
En términos de diseño y propuesta estética, las obras creadas por los artistas y grupos posmodernos (Alquimia y Memphis) son un “privilegio de la vista”, pues fueron capaces de explorar el uso de nuevos materiales en la decoración de objetos tan triviales como una cafetera, convirtiéndolos en diseños que enriquecen el espacio visual. Traspasar las fronteras de lo establecido para proponer algo nuevo es algo admirable y los artistas posmodernos ocupan ya un lugar indiscutible de prestigio y reconocimiento por esto. Pero las grandes ideas artísticas buscan en algún momento también acomodarse en el terreno político y social (Edward Docx) y es aquí en donde, a mi juicio, empiezan los problemas con el posmodernismo.
Con el riesgo de sobresimplificar, diría que con la visión posmoderna todo se incluye y nada se desecha y, por lo tanto, todo tiene un valor equiparable. Los académicos o científicos posmodernos —si es que los hay— piensan que no hay una teoría o sistema de ideas superior a otro, por lo tanto rechazan los discursos “dominantes” (metanarrativas) y asumen, como documenta Christopher Butler, que todo discurso está al “servicio secreto” del poder, no de la verdad.
Las ideas de la Ilustración sobre la razón, por ejemplo, son vistas como totalitarias de acuerdo con la visión posmoderna. Los académicos afines a esta corriente de pensamiento evitan también realizar juicios, niegan la existencia de valores universales (e.g. democracia, libertad) y consideran que los seres humanos somos producto de las estructuras de poder y de los discursos. “Estoy construido, luego existo”, resume Edward Docx en su sugestivo artículo “Postmodernism is dead” (Prospect, agosto, número 185).
Las posturas posmodernas me parecen grandes lozas para las ciencias políticas y sociales que habría que ir rompiendo y levantando por varias razones. La primera, sobre la cual grandes intelectuales han coincidido, es que el posmodernismo es la antesala de otro pesimismo cultural y político y de esto ya las ciencias sociales latinoamericanas están colmadas.
¿Qué mexicano no siente fascinación por las teorías de la conspiración o del complot? ¿Recuerda usted la teoría de la dependencia de la década de los setenta? Como el individuo no interactúa con la estructura socioeconómica, sino que es sólo su resultado, pues no hay ninguna posibilidad de que el jodido salga de jodido, para ponerlo en términos llanos. Esto, aparte de ser cuestionable con evidencia empírica, cimienta una especie de conservadurismo que se podría expresarse en un popular dicho: “el que nace pa’ maceta, del corredor no pasa”.
Si algo de atraso tienen las ciencias sociales y políticas mexicanas, ¿se lo debemos a los principios posmodernos?
Una segunda razón por la cual pienso que se debe combatir, desde la universidad, los supuestos posmodernistas, se relaciona con la necesidad de formular críticas, valoraciones y juicios, pues estos últimos son la “expresión creativa del conocimiento disciplinar” y nos ponen en constante diálogo con otros colegas, como bien afirma Frank Furedi (THES, 17/03/2011).Quedarse mirando cómo pasan y evolucionan los problemas que aquejan a las personas sin ponerlos en escrutinio, es ser copartícipes de la injusticia y no hay que olvidar que, como escribió Francis Fukuyama, el nazismo fue uno de los principales detractores del principio universal de la dignidad humana. Entonces, rechazar la construcción de un juicio o valoración normativa puede ser un síntoma antiuniversitario de flojera intelectual, falta de interés e incluso, una “cobardía moral”, diría Furedi.
Así como la jerga del posmodernismo dejó caer cataratas de significados, también corrieron mares de equívocos. Si el arte se benefició de la creatividad y libertad de los creadores posmodernos, las ciencias sociales y políticas parecen haberse empobrecido por sujetarse a las premisas de la era posmodernista que, para algunos, ya finalizó.



*Académico e Investigador INIDE-UIA/IEE-York. pedroa.flores@uia.mx  Originalmente publicado en Campus Milenio