10 de enero de 2011

¿Por qué México no puede formar mejores maestros?, por Pedro Flores-Crespo

SI queremos tener mejores profesores en primaria y secundaria, como dijeron autoridades educativas y funcionarios internacionales hace unos días, se requieren mejores políticas públicas. La política de profesionalización docente no va por el camino correcto y esto lo ha constatado la investigación educativa, incluso ex secretarios de Educación Pública y la propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los cuales han mostrado las serias limitaciones de programas como Carrera Magisterial, el Escalafón, los concursos de oposición y la reforma de las escuelas normales, por mencionar sólo algunos.

En México, la profesionalización docente en educación básica es errática por varias razones. La primera es que por su naturaleza, esta política enfrenta a las dos burocracias más poderosas del sistema educativo nacional (SEN): la dirigencia sindical —que no es el magisterio— y la autoridad federal educativa, es decir, la Secretaría de Educación Pública (SEP). La primera puede mantener intereses, creencias y objetivos que no siempre se corresponden con los de la segunda y por ello surge el conflicto.

Pero lo grave no es que exista conflicto, sino que no se cuenta con mecanismos formales y legítimos para resolver los diferendos sin afectar la educación pública del país. Lo vimos con la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE): a los miembros de la dirigencia sindical no les parecieron algunas cosas referentes a los concursos de oposición, se levantaron de la mesa y dejaron sin interlocutor a la autoridad educativa. El conflicto fue tan grave que tuvo que haber reemplazo de funcionarios públicos, mandando el mensaje de que el poder lo tiene el SNTE y ahora, con el panismo, también la autoridad. Autoridad que, por cierto, no es legítima, porque simplemente los ciudadanos no elegimos de manera directa a la dirigencia sindical para hacer políticas públicas, sino a un gobierno que por ley debería ejercer su autoridad.

Si hay alguna política educativa en México que no es pública sino bilateral, es precisamente la política de profesionalización docente. La institucionalidad (reglas, normas, conductas y tradiciones) donde se diseña esta política no presenta rasgos de apertura y pluralidad. La pluralidad tendría que verse reflejada en la incorporación del conocimiento generado por los especialistas de la educación y, primordialmente, por las maestras y maestros en la formulación y desarrollo de esta política.

Producir evidencia y no utilizarla de manera sistemática en la hechura de la política de profesionalización docente es la segunda razón por la cual esta acción no ha podido corregir su camino y, por lo tanto, no ha producido los efectos esperados. Conocimiento e interés hay. Ahí está el trabajo de la Fundación para la Cultura del Maestro cuando la dirigió María de Ibarrola, los Estados del Conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), el documento intitulado Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción de México (OCDE, 2010), el debate académico que organizó el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Ibero, junto con el Comie, con motivo de la publicación de este documento y, más recientemente, el Sexto Encuentro Internacional sobre Calidad de la Profesión Docente que organizaron la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Red Iberoamericana Kipus y la unesco.

Sin duda alguna, la profesionalización y calidad docente es uno de los temas que más atención han atraído desde hace muchos años. La pregunta es por qué no se incorpora todo ese conocimiento al proceso de políticas. Por varias razones, pero principalmente porque la evidencia empírica y el conocimiento se utilizan siempre y cuando les son afines a la autoridad y no dañan el statu quo. Si hay alguna investigación que ponga en cuestionamiento algún interés, privilegio o finalidad de grupo de las burocracias que dirigen la política de profesionalización docente de México (SEP y CNE-SNTE), tenga usted por seguro que ni ganando el Premio Nobel le harán caso. De ese tamaño es nuestra sociedad del (des)conocimiento.

Por último, la tercera razón por la cual la política de profesionalización docente no es efectiva es que, por extraño que parezca, no presenta una finalidad clara y explícita. ¿Para qué queremos mejorar las condiciones de enseñanza y trabajo de los millones de maestros de educación básica? Desde mi perspectiva, para asegurar que todas las niñas y niños que vivan en México adquieran los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitirán desempeñarse libre y responsablemente en el mundo actual. Pero, ¿piensan así también las autoridades educativas, las maestras, maestros, sus representantes sindicales, directores, supervisores, el disidente magisterial, legisladores y empresarios?

Al afirmar que es el derecho a la educación de calidad lo que debe mover los hilos de la profesionalización docente, suscribo plenamente la recomendación que hace la OCDE en el sentido de que se desarrolle un sistema de evaluación docente basado en estándares que acompañe al profesor al inicio de su vida profesional, recompense al maestro excelente, apoye al de menor desempeño y al que de plano de forma permanente no muestre mejora, se le separe del sistema educativo.

El documento de la OCDE —el cual fue elaborado con la intervención de destacados expertos mexicanos e internacionales— es claro: a los docentes buenos, recompensémoslos; a los regulares, ayudémoslos, y a los que presentan bajo desempeño de forma permanente, habría que retirarlos del sistema educativo. La idea no es castigar o condenar al profesor al desempleo, sino modificar la lógica para que el profesor, con apoyo de sus comunidades, se haga responsable de su formación. Si suscribimos esta idea y la de poner a la calidad educativa como el referente de la política de profesionalización docente, ¿de dónde podría venir el argumento en contra de que los niños, por fuerza, deben tomar clase con un mal profesor?

Entonces, la ausencia de un referente normativo que clarifique los propósitos de la política de profesionalización docente, el uso precario del conocimiento en el diseño de ésta y una cuestionable —e ilegítima— bilateralidad explican por qué México sigue sin poder formar mejores maestros.


Pedro Flores-Crespo (INIDE-UIA)

pedroa.flores@uia.mx

Originalmente publicado en Campus Milenio


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