28 de febrero de 2011

¿Cómo garantizar que la interculturalidad vaya más allá de la escuela y se convierta en parte del quehacer cotidiano?, por Lic. Javier Bautista*


La educación intercultural no niega las diferencias: se nutre de ellas para generar visiones más amplias de la realidad.
En los últimos años, diversos conceptos han sido retomados para dar respuesta a problemáticas derivadas de las transformaciones del mundo globalizado; tal es el caso de la interculturalidad que hoy se convierte en un eje clave en el ámbito de la educación.
En nuestro país, la educación intercultural ha venido tomando fuerza con la construcción, en todos los niveles educativos, de modelos que buscan garantizar el acceso a las escuelas a grupos culturales históricamente excluidos, como los indígenas y habitantes de zonas marginadas; pero ¿basta con esto para decir que educamos en la interculturalidad?
Si bien es cierto que desde la perspectiva del pluralismo cultural, lo primero es lograr que en un mismo espacio educativo converjan diversas culturas, esto no es suficiente, pues la educación intercultural lo que busca es que las diversas culturas dialoguen, intercambien visiones de la realidad y construyan acuerdos. Lo anterior parece una tarea titánica para los sistemas educativos, sobre todo para aquellos que intentan crear estos espacios desde la institucionalidad dejando de lado la importancia de la vida cotidiana.
Precisamente, una de las formas de educar en la interculturalidad, particularmente en educación media y media superior, se basa en recuperar las experiencias de los estudiantes fuera de la escuela, estando atentos a los intercambios de conocimientos, creencias y visiones de futuro que se viven de forma paralela a los planes de estudio, en los pasillos, en los comedores, en el camino de la escuela a la casa. Pero no nos confundamos: no se busca institucionalizar estos intercambios, al contrario: hay que procurar que a partir de estas interacciones surjan espacios de autonomía como asambleas, redes de apoyo mutuo o colectivos que promuevan la cultura y con ellos construir iniciativas de trabajo conjunto. Esto garantiza que la interculturalidad no se quede en el discurso de la escuela ni sea vista como una imposición, sino justo lo opuesto: que sea vista como un compromiso y una responsabilidad compartida, pues de lo que se trata es de educar y educarse en la diferencia, en esa diferencia que amplía horizontes y completa mundos.

*Lic. Javier Bautista de la Torre, asistente de investigación (INIDE/UIA). Línea de investigación: Educación Intercultural. E-mail: Javier.delatorre@uia.mx

25 de febrero de 2011

Conferencia "Metodología cualitativa en la investigación educativa", por el Dr. Will Gibson (Instituto de Educación de la Universidad de Londres)

La ilusión de la calidad (Segunda parte), por Pedro Flores-Crespo*

En la pasada entrega sostuve que por extraordinario que parezca, en México no contamos con evidencia sólida para afirmar que nuestras universidades están funcionando mejor que hace diez ó 20 años. Se ha asumido que al decretar el cambio en los planes de estudios, la elevación de escolaridad de los profesores y la mejora de la infraestructura, se puede aprender más; cuestión que posiblemente sea cierta pero que requiere ser demostrada para poder ser congruentes con el perfil deseable de cualquier universitario.

Entre los rankings y el negocio

Por la carencia de información objetiva, hemos abrazado la calidad de la educación superior más como una ilusión que como una exigencia personal e institucional concreta y claramente dirigida. Esto es perjudicial por varias razones. Primero, para quienes les gusta vivir del prestigio heredado, no tener información objetiva puede resultar cómodo y hasta conveniente; pero para una sociedad abierta, que aspira a ser democrática y que por ende, requiere mayor información para cuestionar públicamente y tomar decisiones informadas sobre el mejor lugar para estudiar, es perjudicial. Andar en pos de la calidad como ilusión nos hace perseguir fantasmas, imágenes que sólo existen en la mente de algunos cuantos.

La calidad tendrá entonces que concretarse de una manera clara y objetiva para evitar regodearnos con los mentados rankings, los premios provenientes del “planeta patito”[1] o con el mero apretón de manos del secretario de Educación Pública cuando entrega los certificados por haber registrado a una alta proporción de estudiantes en programas de “buena calidad”, según Ciees y Copaes, que como ya dijimos, requieren revisar a fondo sus conductas, criterios y metodologías de evaluación. Todo esto es una ilusión, no nos engañemos.

Crítica al concepto de calidad

Para dejar que la calidad deje de ser una ilusión y se concrete, necesitamos un referente normativo claro sobre las finalidades de la educación superior. ¿Para qué debe servir la educación superior en un país como México? Responder de manera puntual a esta pregunta es clave para definir un concepto de calidad que complemente lo estipulado en el Artículo 3º Constitucional y sobre todo, que pueda ser medible y monitoreado a través del tiempo.

Esta pregunta ha tratado de ser respondida por diversos especialistas y grupos y en especial, por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) que en 2006 expresaba que por calidad “se entiende la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales”. La ANUIES agregaba que “[l]a calidad no puede entenderse desligada de la pertinencia, es decir, de la responsabilidad social como valor que sustenta a la educación superior”, la cual se expresa en su permanente compromiso con el “desarrollo nacional y el bienestar de la población”.

Como todo concepto, la noción de calidad de la ANUIES es disputable y presenta problemas. Mencionaré por lo menos dos fallas. El primero es la noción de calidad de ANUIES deja fuera a la equidad y ésta, como bien han observado los investigadores, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), no puede concebirse separada de la calidad. No puede ser de calidad una educación que genera y acentúa las desigualdades.

Integrar entonces la equidad al concepto de calidad es imprescindible para poder valorar de manera más justa los avances registrados por los distintos subsistemas de educación superior de México. Saber qué tipo de universidades está incorporando a una mayor proporción de jóvenes provenientes de escasos recursos y sobre todo, corroborar si lo hace bajo las condiciones pedagógicas e institucionales óptimas para que ese joven pueda tener la oportunidad de aprender al parejo de cualquier joven que asista a alguna otra institución educativa de “prestigio”, es clave para valorar la calidad de nuestras universidades. Al decir esto, es claro que no nos conformamos con abrir planteles por doquiera ni otorgar becas generosamente, se requiere también modificar los arreglos pedagógico-institucionales de las universidades para alcanzar la equidad. ¿O es que acaso no nos dice nada que del total de la población con discapacidad, únicamente 0.2 y 0.3 por ciento de mujeres y hombres, respectivamente, alcanzaron estudios de posgrado?[2]

Una segunda falla del concepto de calidad de la ANUIES es el traslape entre el significado de relevancia y pertinencia y su vaguedad al hablar de “responsabilidad social”. Para corregir el traslape, se puede recurrir a la propuesta de Carlos Muñoz Izquierdo quien asegura que para que la educación superior sea “pedagógicamente eficaz, socialmente incluyente y económicamente eficiente” debe ser, en primera instancia, “axiológicamente relevante y culturalmente pertinente” (Campus 400, 27.01.11). En la posición de Muñoz Izquierdo advierto ventajas y limitaciones que comentaré con usted la próxima semana.



* IEE-York/INIDE/UIA pedroa.flores@uia.mx

[1] Retomo estos términos de Roberto Rodríguez; ver Campus 290 (25.09.08).

[2] Estos datos son para 2000. Conapred, s/f Documento informativo sobre la situación de las personas con discapacidad en México, México.

Originalmente publicado en: http://www.campusmilenio.com.mx

23 de febrero de 2011

Sentidos e Incidencia de la Capacitación Técnica - Visión desde los/as estudiantes, por Enrique Pieck Gochicoa

Los nichos especializados se diferencian en el campo de la formación para el trabajo: la educación técnica de nivel medio, dentro del sistema educativo regular y la “capacitación”, como algo fuera del sistema educativo regular destinado, al menos en el origen, a jóvenes y adultos de pocos recursos.

El presente artículo se enfoca en este segundo nicho e informa sobre algunos resultados de una investigación más amplia que se orientó a comprender el sentido y funcionalidad de los programas de capacitación técnica. En el caso de México, la oferta pública de capacitación técnica formal no sólo es diversa sino que llega a grandes sectores de la población, se complementa con un conjunto de organismos e institutos privados que ofrecen capacitación en numerosas especialidades y oficios (Pieck, 2004).

La especificidad e importancia de este amplio espectro de la capacitación técnica, radica en que consiste mayoritariamente en cursos cortos, con un énfasis pragmático orientado a la capacitación en habilidades y conocimientos técnicos que son demandados por población generalmente de bajos ingresos que, en muchos casos, no pudo continuar sus estudios y que ven en estos cursos una alternativa de formación, una segunda oportunidad en el marco de sus trayectorias de vida (Gallart y Jacinto, 1998).

En América Latina estos centros, junto con los Institutos de Formación Profesional, fueron pioneros en el campo. Nacen desde un enfoque de formación para el trabajo entendida como un lugar fijo, similar a la escuela, y orientado hacia grandes contingentes poblacionales. Asimismo, surgen en un contexto de industrialización creciente que requería formar, en el corto plazo, a una mano de obra masiva. Desde su surgimiento se definen como centros de capacitación antes que de formación, dando cuenta de su orientación técnica especializada en oficios múltiples.

Los centros de capacitación han tendido a proliferar en los últimos años y se han constituido en una de las modalidades más recurrentes ante la situación de precariedad social y económica que prevalece en muchos países. Estos centros se caracterizan porque permiten una incorporación rápida al espacio del trabajo. No obstante, esta alternativa de capacitación técnica ha sido cuestionada desde diferentes frentes, esgrimiendo los siguientes argumentos:

• Solamente la mitad de los cursos que se ofrecen forman en habilidades y competencias que son demandadas por el mercado de trabajo, por lo que muchos no logran incorporar a los jóvenes con fuentes de empleo.

• Existe un gran número de centros de capacitación técnica, por lo que se termina ofreciendo cursos cortos y rápidos para la población de bajos ingresos; esto se realiza sin gran efectividad e impacto, lo que significa a la larga un gran desperdicio de recursos financieros y humanos.

• Muchos de los cursos que se ofrecen brindan acceso a los segmentos inferiores del mercado de trabajo que se caracterizan por empleos precarios con bajas posibilidades de movilidad laboral. Ello ha llevado a cuestionar el sentido y función de la capacitación técnica en el amplio marco de las políticas de formación para el trabajo.

• Son especialidades que, en algunos casos, frenan y/o inhiben la continuación de estudios; es decir, los jóvenes se entusiasman con la especialidad y ésta se acaba constituyendo en su horizonte de formación.

• La capacitación que se ofrece es muy básica, por lo que requiere que los/as jóvenes continúen su actualización y profesionalización en otros espacios de formación.

• Adicionalmente, De Moura Castro (2008) comenta sobre las siguientes inconsistencias de los centros de capacitación técnica en América Latina: a) no se preocupan por el destino laboral de los estudiantes; b) no se realiza una buena selección de los mercados, ni se define un perfil adecuado para el ingreso de los estudiantes, lo que limita la efectividad de los programas; c) hay una falta de correspondencia entre lo que los estudiantes esperan de los cursos y la oferta de las diferentes instancias de formación; y d) los centros de formación no están acostumbrados a rendir cuenta del desarrollo de sus programas.

Si bien los argumentos que se esgrimen tienen fundamento, consideramos que la importancia de estos programas deriva de la situación que guarda la educación en México, y que lleva a que la capacitación técnica se convierta en un recurso demandado por muchos jóvenes a quienes se les dificulta proseguir sus estudios de media superior. Las estadísticas en esta materia son preocupantes y revelan la importancia de enfrentar las necesidades de formación de un amplio grupo de jóvenes en el país. Como ejemplo de ello, los datos del Conteo de Población (INEGI, 2005) señalan que cerca de 45.1% de la población de 15 a 19 años de edad no estudia en México. Además, sólo 62% de este grupo está empleado y 38% está desempleado o no se dedica a un trabajo, estudio ni capacitación. La cifra de este último grupo de jóvenes –los ninis–, que ni estudian ni trabajan, también resulta preocupante ya que asciende a más de un millón en el país y a más de cien mil en la Ciudad de México. Finalmente, las cifras del rezago educativo, población de más de 15 años que no ha concluido su educación básica (10 años de estudio), ascienden a cerca de 33 millones, aproximadamente la tercera parte de la población en México.

Estas cifras revelan un panorama preocupante para los jóvenes y plantean retos importantes para los programas de educación y formación para el trabajo. En este marco, la capacitación técnica se constituye en una oportunidad

para jóvenes urbanos y rurales de escasos recursos, con una escolaridad en torno de la educación secundaria, para quienes no está en el horizonte inmediato proseguir estudios formales.

En México existe escasa investigación o evaluación acerca del funcionamiento de los centros de capacitación, en particular se observa la ausencia de investigaciones realizadas a partir de los testimonios de los propios estudiantes.

Este trabajo intentó llenar este vacío y estuvo orientado a analizar la pertinencia social de la propuesta de formación a partir del impacto que tienen los cursos sobre las trayectorias de vida y trabajo de sus estudiantes y egresados, con especial referencia a los procesos de permanencia e interrupción escolar, las historias laborales y sus mutuos entrecruzamientos.

Se adopta un enfoque desde el sujeto y sus trayectorias, que ha adquirido importancia en los últimos años, por permitir una visión alternativa de las organizaciones (Guerra, 2009). Este artículo da cuenta del significado para los/as jóvenes de la propuesta de formación del Instituto de Capacitación para el Trabajo de Michoacán (ICATMI). En particular estuvo orientado por interrogantes como: ¿quiénes son los jóvenes que participan en el ICATMI? ¿Qué sentidos les atribuyen

a esta instancia de capacitación? ¿Cómo perciben el valor agregado a sus saberes? ¿Cómo se ubica el paso por el ICATMI en las dinámicas de estudio y trabajo de los/as jóvenes? ¿Cuál es el papel del ICATMI en el campo de la formación para el trabajo? El texto se encuentra organizado con base en ciertas dimensiones que fueron consideradas en la investigación.

En un principio se apuntan algunas notas metodológicas del estudio, con objeto de clarificar el procedimiento seguido y los dispositivos utilizados. Posteriormente, se brinda un bosquejo de la formación para el trabajo y de la problemática social y económica que viven los jóvenes hoy día, con fines de contar con referentes que permitan contextualizar el estudio y los resultados de la investigación. El cuerpo central del texto se dedica al análisis de la información obtenida sobre el perfil de los/as jóvenes que asisten a estos centros de capacitación, su vinculación con el ICATMI, sus expectativas, las razones por las que no continúan sus estudios, sus procesos iniciales de inserción al mundo del trabajo. Se concluye con una serie de consideraciones en torno a algunas implicaciones sociales que se derivan de los rasgos que caracterizan la oferta de formación para el trabajo de los ICAT.


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17 de febrero de 2011

La ilusión de la calidad (Primera parte), por Pedro Flores-Crespo*

Alguien podría afirmar fundadamente que el subsistema de educación superior, en su conjunto, ha mejorado considerablemente en los pasados diez o 20 años? ¿Será verdad que la mayoría de las universidades públicas y privadas de México ahora forman seres humanos más críticos, capaces y sensibles? ¿Con base en qué información —usted, amable lector— me podría recomendar que envíe a mi hijo a una determinada institución de educación superior y no a otra? Responder a estas preguntas es difícil y voy a tratar de explicar por qué.

A diferencia de la educación básica, en la educación superior de México seguimos enfrentando grandes vacíos de información sobre la calidad global del nivel universitario. Solamente basta echarle un ojo al Cuarto Informe de Labores de la Secretaria de Educación Pública (SEP) para corroborar que los datos sobre reprobación, deserción y eficiencia terminal son inexistentes. Quizá tendremos que esperar a que otro ex funcionario de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) escriba sus reflexiones para conocer esos datos que deberían ser abiertos al público en todo momento.

En términos de logro académico, tampoco tenemos información abierta para hacer juicios certeros sobre la calidad académica de nuestras universidades. Una buena base de información serían los resultados de los Exámenes Generales de Egreso de la Licenciatura (EGEL) que diseña y aplica el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval); sin embargo, no todos los egresados universitarios presentan los EGEL y, además, la información puede resguardarse confidencialmente de acuerdo con el criterio de cada universidad. Desafortunadamente, el resguardo confidencial es generalizado. A pocas universidades les interesaría dar a conocer los resultados de sus EGEL, mucho menos cuando se acercan los tiempos del cabildeo por el presupuesto.

Pero regresando al punto: es frustrante que en la parte de la calidad de la educación superior del Cuarto Informe de Labores de la SEP no se presenten, como ya dije, indicadores básicos de desempeño del nivel universitario por cada subsistema. ¿Iremos en el camino correcto para lograr que, en 2012, siete de cada diez jóvenes terminen sus estudios universitarios en el tiempo establecido, tal como plantea el Programa Sectorial de Educación 2007-2012? El Cuarto Informe…, en cambio, se concentra en repasar avances de los programas sobre actualización en los planes de estudio, mejoramiento del profesorado, cooperación académica y tecnologías de la información. Todos estos programas, importantes como son, no tienen un horizonte de llegada que sea claro y explícito. Es obvio que están orientados a mejorar la calidad, pero entendida ésta como la mera adquisición o mejora de insumos e infraestructura. Hace falta entonces un referente normativo de calidad más amplio que incorpore indicadores de logro académico.

¿Sirve todo eso que repasa la SEP para mejorar sustancialmente el aprendizaje? ¿En dónde está la evidencia? Responder a estas preguntas es necesario para justificar, de mejor manera, la introducción de nuevos enfoques de aprendizaje (e.g. competencias), renovación de planes de estudios, enviar a los profesores al doctorado o contraer contratos multianuales para ofrecer internet? De lo contrario, parece que sólo nos guía una ilusión.

Es sintomático, además, que el Cuarto Informe de Labores no haga alusión alguna sobre la necesidad de crear un sistema integrado de evaluación que corrija las fallas de los actuales esquemas de certificación profesional y acreditación de programas e instituciones. A pesar del esfuerzo realizado por el Ceneval y de los recursos públicos invertidos en los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y en el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), persisten los problemas para saber cómo avanzar firmemente en el aseguramiento de la calidad universitaria.

En 2008, la Comisión Especial Interinstitucional, designada por el Consejo Nacional de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), elaboró un documento que presentaba un certero diagnóstico de los procesos de evaluación actuales para la educación superior1. Uno de los puntos más sobresaliente de este documento fue destacar la separación entre los ejercicios de evaluación y la calidad, entendida esta última como una elevación sostenida del logro académico.

El documento de la ANUIES afirmaba que no había “evidencia confiable” para asegurar que las evaluaciones prácticas realizadas por los CIEES contribuían a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Pese a esta observación hecha hace tres años, seguimos ubicados en el “frenesí evaluador” sin preocuparnos por la mejora real de nuestras instituciones, como bien observa Rollin Kent (Campus 400).

Por si esto fuera poco, hay indicios de que los organismos afiliados al Copaes han desvirtuado los ejercicios de evaluación para convertirlos en negocio de los gremios profesionales. Curioso, en plena sociedad del conocimiento y seguimos cultivando el prestigio de nuestras universidades con base en la opacidad, criterios subjetivos y evidencia rudimentaria. Todo en pos de una ilusión.

Pero abrazar vehementemente la ilusión de la calidad genera consecuencias perjudiciales que

ya empezamos a pagar en el sistema de educación superior de México. Sobre este punto, y sobre cómo podríamos salir del problema, hablaré en la próxima entrega.


Notas

1. ANUIES, 2008. Evaluación, certificación y acreditación en la educación superior de México. Hacia la integración del subsistema para evaluar la educación superior (SEES).


* IEE-York/UIA.

Originalmente publicado en: http://www.campusmilenio.com.mx/403/textos/opinion_pedro_flores.html

2 de febrero de 2011

"Después de PISA 2009, ¿qué estamos esperando?", por Sylvia Schmelkes del Valle










Hemos visto con los resultados de PISA 2009 varias cosas:

  • - Que México mejoró ligeramente en la prueba de lectura, entre 2000 y 2009, años estrictamente comparables.
  • - Que este mejoramiento se logró a pesar de que, entre 2000 y 2009, la proporción de alumnos de 15 años en la escuela aumentó notablemente, de 52 a 66%.
  • - Pero que este mejoramiento se dio especialmente en la subescala más elemental, que es la de recuperar y acceder a información, y no así en las subescalas que tienen una mayor exigencia cognitiva: integrar e interpretar, y reflexionar y evaluar.
  • - Que a pesar de la ligera mejoría, el 37% de los jóvenes de México que asisten a la escuela obtienen resultados por debajo de los necesarios para enfrentar las exigencias del mundo moderno en lectura.
  • - Que las diferencias entre entidades federativas son enormes, pues en Chiapas, por ejemplo, el 67% están en la misma situación.
  • - Que México ocupa el lugar 34 de 34 entre países de la OCDE, con los que difícilmente nos podemos comparar, pero el lugar 10 de 14 países con similar nivel de desarrollo económico.

Que por más que hayamos mejorado, y ello a pesar de que dos de cada tres jóvenes de 15 años están en la escuela (en lugar de uno de cada dos, en 2000), estamos en condiciones de incumplimiento del derecho a una educación de calidad. Además, nuestra realidad es claramente inequitativa. Existe una fuerte correlación entre el tipo de escuela (rural pública, urbana pública o privada), el nivel de desarrollo de la entidad federativa en la que se vive, y el nivel socioeconómico del entorno de la escuela, con los resultados en la prueba. Sin embargo, también sabemos ahora que el nivel socioeconómico de la escuela no es determinante, pues hay numerosas excepciones: Escuelas en entornos relativamente pobres con resultados extraordinarios, por encima de la media de la OCDE. Esto significa que es posible combatir desde la escuela el peso que tiene el nivel socioeconómico sobre el rendimiento escolar. El hecho de que estas escuelas sean la excepción y no la regla significa que, como país, no estamos haciendo los esfuerzos necesarios para asegurar que las escuelas cuenten con los recursos, las herramientas y la capacidad necesaria para revertir esta correlación entre el origen socioeconómico y el rendimiento escolar. No hacerlo significa perpetuar la desigualdad social y económica, porque no le estamos dando oportunidad a la educación de representar el vehículo por excelencia para el mejoramiento de la calidad de vida individual y social.

Los resultados de las pruebas nos dicen qué tan bien o mal estamos, dónde estamos mejor o peor que en otros lugares, qué tan iguales o desiguales son los resultados entre alumnos. Pero estos resultados dependen de políticas y de procesos. No se mejoran, como tales, por el simple hecho de fijarnos metas, sino por la medida en que seamos capaces de transformar las políticas y los procesos que los explican.

Justamente porque existe la certeza de que las escuelas, dadas muchas condiciones, pueden mitigar el peso del nivel socioeconómico del entorno y del alumno, y porque se reconoce que la calidad educativa depende de políticas y procesos, la OCDE respondió a una petición de México, convocando a un grupo internacional de especialistas que trabajaron durante dos años en estrecho contacto con nuestro país. Este grupo de especialistas produjo un conjunto de recomendaciones sobre política docente y liderazgo escolar orientadas precisamente a lograr que todas las escuelas alcancen mejores niveles de calidad en los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Las recomendaciones de política docente trazan una estrategia coherente que recorre la trayectoria de un maestro desde que pretende ingresar a la formación inicial hasta que se jubila. Se basan en la convicción de que la calidad de la educación depende, en gran medida, del mejoramiento de la calidad de la enseñanza, es decir, de la profesionalización de los maestros.

Las recomendaciones parten de la necesidad de definir lo que México entiende por “buena docencia” y estándares de desempeño docente. Dichos estándares deben admitir niveles y ser aceptados por los maestros de México. El marco de la buena docencia y los estándares bañan toda la política docente: desde cómo se selecciona a los estudiantes de la formación inicial, pasando por cómo se les forma al interior de las instituciones formadoras de docentes, por cómo se decide quiénes ingresan a la profesión, cómo se les evalúa formativamente y cómo se les brindan apoyos a lo largo de su servicio docente para que mejoren de manera continua su enseñanza y los resultados de aprendizaje con todos sus alumnos, si bien para cada uno de estos puntos hay recomendaciones específicas.

El apoyo continuo al desarrollo profesional de los docentes en servicio cobra sentido, adquiere viabilidad, cuando se revisa el segundo conjunto de recomendaciones, sobre liderazgo escolar. Estas recomendaciones parten de supuesto de que es necesario poner en el centro del sistema educativo a la escuela. El director escolar tiene que estar formado para asumir la gestión de la escuela, y seleccionado en función de su capacidad y potencial para lograrlo. La gestión eficaz incluye, entre otras cosas, pero de manera central, la constitución de un equipo docente y su formación continua, para lo cual requiere de recursos, también distribuidos con criterios de equidad, y apoyos de estructuras intermedias. Estas estructuras, las supervisiones escolares, también requieren ser dotadas de recursos, herramientas y capacidades que les lleguen con criterios de equidad – más a las zonas que más lo necesitan --, a fin de poder identificar oportunamente y apoyar adecuadamente a las escuelas y a los docentes para que puedan proporcionar, de manera creciente, una educación de calidad con equidad. El director también deberá estar formado para favorecer la participación social de padres de familia y comunidad en los propósitos académicos de la escuela.

Estas recomendaciones, comprendidas en un libro de 196 páginas y difíciles de resumir en este espacio, fueron presentadas y comentadas por un grupo de investigadores de la educación en México en un debate que organizaron la Universidad Iberoamericana y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, en octubre de 2010. Los investigadores hicieron comentarios críticos y enriquecieron estas recomendaciones. Entre otras cosas, consideraron:

- que se ocultaba la complejidad del sistema educativo: las condiciones de trabajo; el número de maestros, escuelas contextos; la diversidad cultural. La diversidad no sólo debe reconocerse, sino convertirse en un eje de la reforma;

- que se sabía demasiado poco sobre los maestros mexicanos y que por ahí había que comenzar. Se señaló que no sobran docentes: hay 33 millones de mexicanos mayores de 15 años que no han concluido su educación básica. Por el contrario, requerimos más docentes;

- que es necesario trabajar más a fondo la transformación de las zonas escolares que son claves en este proceso, en la profundización de la descentralización educativa;

- que la participación social está tratada demasiado superficialmente;

- que la relación perversa SEP-SNTE está a la base de la problemática educativa en el país. Su transformación también está a la base de la reforma y el documento no lo enfrenta. Por tanto, es necesario definir nuevas reglas de funcionamiento del sistema;

- que la desigualdad no se resuelve con sólo igualar el financiamiento a las escuelas. Hay que dar más a quienes más lo necesitan. El criterio con los más pobres no puede ser la eficiencia, sino la efectividad. Lo que hay que igualar es la calidad.

El grupo de investigadores, crítico de la propuesta, consideró tres posibilidades: seguir acríticamente las recomendaciones, descartarlas, o trabajarlas. En general, estuvimos de acuerdo en que lo que teníamos que hacer como país era esto tercero: trabajarlas, frente a la necesidad de transformar de fondo la educación en México. Existe una propuesta. Hay que complementarla, enriquecerla, complejizarla. Pero puede ser un buen comienzo.

El documento de la OCDE tiene claridad respecto de la necesidad de planear esta reforma en el largo plazo. Considera que en esta administración, es posible definir y consensar los estándares de la buena docencia y de las buenas escuelas. Que en administraciones posteriores deberá continuarse la política que ahora iniciemos. Para ello proponen como su última recomendación, la número 15, que se cree un Comité de Trabajo para la implementación de la reforma. Se sugiere que el comité esté compuesto por responsables de generar las políticas educativas, por miembros de la academia altamente respetados, por docentes, y por personalidades del sector público y de la sociedad civil. Serían los responsables de arrancar el proceso y de vigilar los consensos en torno a las medidas importantes.

Creemos que los resultados de las pruebas como PISA y ENLACE no podrán mejorarse si no hacemos algo coherente, consistente, sistémico, de largo plazo, para asegurarlo. Hay un conjunto de propuestas que deberán ser enriquecidas, trabajadas, complementadas, por un grupo de nacionales comprometidos con este trabajo. Desde que se presentaron las recomendaciones, en septiembre de 2010, no se han dado pasos en este sentido. Los comentarios sobre los resultados de PISA, que nuevamente nos recuerdan que no podemos estar satisfechos ni con la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos ni con la equidad con la que lo estamos logrando, y que el Estado mexicano tiene una deuda con el derecho a la educación de calidad, son ocasión para volver a poner sobre el tapete la necesidad y conveniencia de comenzar con la constitución del Comité de Trabajo propuesto y, en última instancia, con los procesos de reforma educativa que México reclama con urgencia.