2 de febrero de 2011

"Después de PISA 2009, ¿qué estamos esperando?", por Sylvia Schmelkes del Valle










Hemos visto con los resultados de PISA 2009 varias cosas:

  • - Que México mejoró ligeramente en la prueba de lectura, entre 2000 y 2009, años estrictamente comparables.
  • - Que este mejoramiento se logró a pesar de que, entre 2000 y 2009, la proporción de alumnos de 15 años en la escuela aumentó notablemente, de 52 a 66%.
  • - Pero que este mejoramiento se dio especialmente en la subescala más elemental, que es la de recuperar y acceder a información, y no así en las subescalas que tienen una mayor exigencia cognitiva: integrar e interpretar, y reflexionar y evaluar.
  • - Que a pesar de la ligera mejoría, el 37% de los jóvenes de México que asisten a la escuela obtienen resultados por debajo de los necesarios para enfrentar las exigencias del mundo moderno en lectura.
  • - Que las diferencias entre entidades federativas son enormes, pues en Chiapas, por ejemplo, el 67% están en la misma situación.
  • - Que México ocupa el lugar 34 de 34 entre países de la OCDE, con los que difícilmente nos podemos comparar, pero el lugar 10 de 14 países con similar nivel de desarrollo económico.

Que por más que hayamos mejorado, y ello a pesar de que dos de cada tres jóvenes de 15 años están en la escuela (en lugar de uno de cada dos, en 2000), estamos en condiciones de incumplimiento del derecho a una educación de calidad. Además, nuestra realidad es claramente inequitativa. Existe una fuerte correlación entre el tipo de escuela (rural pública, urbana pública o privada), el nivel de desarrollo de la entidad federativa en la que se vive, y el nivel socioeconómico del entorno de la escuela, con los resultados en la prueba. Sin embargo, también sabemos ahora que el nivel socioeconómico de la escuela no es determinante, pues hay numerosas excepciones: Escuelas en entornos relativamente pobres con resultados extraordinarios, por encima de la media de la OCDE. Esto significa que es posible combatir desde la escuela el peso que tiene el nivel socioeconómico sobre el rendimiento escolar. El hecho de que estas escuelas sean la excepción y no la regla significa que, como país, no estamos haciendo los esfuerzos necesarios para asegurar que las escuelas cuenten con los recursos, las herramientas y la capacidad necesaria para revertir esta correlación entre el origen socioeconómico y el rendimiento escolar. No hacerlo significa perpetuar la desigualdad social y económica, porque no le estamos dando oportunidad a la educación de representar el vehículo por excelencia para el mejoramiento de la calidad de vida individual y social.

Los resultados de las pruebas nos dicen qué tan bien o mal estamos, dónde estamos mejor o peor que en otros lugares, qué tan iguales o desiguales son los resultados entre alumnos. Pero estos resultados dependen de políticas y de procesos. No se mejoran, como tales, por el simple hecho de fijarnos metas, sino por la medida en que seamos capaces de transformar las políticas y los procesos que los explican.

Justamente porque existe la certeza de que las escuelas, dadas muchas condiciones, pueden mitigar el peso del nivel socioeconómico del entorno y del alumno, y porque se reconoce que la calidad educativa depende de políticas y procesos, la OCDE respondió a una petición de México, convocando a un grupo internacional de especialistas que trabajaron durante dos años en estrecho contacto con nuestro país. Este grupo de especialistas produjo un conjunto de recomendaciones sobre política docente y liderazgo escolar orientadas precisamente a lograr que todas las escuelas alcancen mejores niveles de calidad en los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Las recomendaciones de política docente trazan una estrategia coherente que recorre la trayectoria de un maestro desde que pretende ingresar a la formación inicial hasta que se jubila. Se basan en la convicción de que la calidad de la educación depende, en gran medida, del mejoramiento de la calidad de la enseñanza, es decir, de la profesionalización de los maestros.

Las recomendaciones parten de la necesidad de definir lo que México entiende por “buena docencia” y estándares de desempeño docente. Dichos estándares deben admitir niveles y ser aceptados por los maestros de México. El marco de la buena docencia y los estándares bañan toda la política docente: desde cómo se selecciona a los estudiantes de la formación inicial, pasando por cómo se les forma al interior de las instituciones formadoras de docentes, por cómo se decide quiénes ingresan a la profesión, cómo se les evalúa formativamente y cómo se les brindan apoyos a lo largo de su servicio docente para que mejoren de manera continua su enseñanza y los resultados de aprendizaje con todos sus alumnos, si bien para cada uno de estos puntos hay recomendaciones específicas.

El apoyo continuo al desarrollo profesional de los docentes en servicio cobra sentido, adquiere viabilidad, cuando se revisa el segundo conjunto de recomendaciones, sobre liderazgo escolar. Estas recomendaciones parten de supuesto de que es necesario poner en el centro del sistema educativo a la escuela. El director escolar tiene que estar formado para asumir la gestión de la escuela, y seleccionado en función de su capacidad y potencial para lograrlo. La gestión eficaz incluye, entre otras cosas, pero de manera central, la constitución de un equipo docente y su formación continua, para lo cual requiere de recursos, también distribuidos con criterios de equidad, y apoyos de estructuras intermedias. Estas estructuras, las supervisiones escolares, también requieren ser dotadas de recursos, herramientas y capacidades que les lleguen con criterios de equidad – más a las zonas que más lo necesitan --, a fin de poder identificar oportunamente y apoyar adecuadamente a las escuelas y a los docentes para que puedan proporcionar, de manera creciente, una educación de calidad con equidad. El director también deberá estar formado para favorecer la participación social de padres de familia y comunidad en los propósitos académicos de la escuela.

Estas recomendaciones, comprendidas en un libro de 196 páginas y difíciles de resumir en este espacio, fueron presentadas y comentadas por un grupo de investigadores de la educación en México en un debate que organizaron la Universidad Iberoamericana y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, en octubre de 2010. Los investigadores hicieron comentarios críticos y enriquecieron estas recomendaciones. Entre otras cosas, consideraron:

- que se ocultaba la complejidad del sistema educativo: las condiciones de trabajo; el número de maestros, escuelas contextos; la diversidad cultural. La diversidad no sólo debe reconocerse, sino convertirse en un eje de la reforma;

- que se sabía demasiado poco sobre los maestros mexicanos y que por ahí había que comenzar. Se señaló que no sobran docentes: hay 33 millones de mexicanos mayores de 15 años que no han concluido su educación básica. Por el contrario, requerimos más docentes;

- que es necesario trabajar más a fondo la transformación de las zonas escolares que son claves en este proceso, en la profundización de la descentralización educativa;

- que la participación social está tratada demasiado superficialmente;

- que la relación perversa SEP-SNTE está a la base de la problemática educativa en el país. Su transformación también está a la base de la reforma y el documento no lo enfrenta. Por tanto, es necesario definir nuevas reglas de funcionamiento del sistema;

- que la desigualdad no se resuelve con sólo igualar el financiamiento a las escuelas. Hay que dar más a quienes más lo necesitan. El criterio con los más pobres no puede ser la eficiencia, sino la efectividad. Lo que hay que igualar es la calidad.

El grupo de investigadores, crítico de la propuesta, consideró tres posibilidades: seguir acríticamente las recomendaciones, descartarlas, o trabajarlas. En general, estuvimos de acuerdo en que lo que teníamos que hacer como país era esto tercero: trabajarlas, frente a la necesidad de transformar de fondo la educación en México. Existe una propuesta. Hay que complementarla, enriquecerla, complejizarla. Pero puede ser un buen comienzo.

El documento de la OCDE tiene claridad respecto de la necesidad de planear esta reforma en el largo plazo. Considera que en esta administración, es posible definir y consensar los estándares de la buena docencia y de las buenas escuelas. Que en administraciones posteriores deberá continuarse la política que ahora iniciemos. Para ello proponen como su última recomendación, la número 15, que se cree un Comité de Trabajo para la implementación de la reforma. Se sugiere que el comité esté compuesto por responsables de generar las políticas educativas, por miembros de la academia altamente respetados, por docentes, y por personalidades del sector público y de la sociedad civil. Serían los responsables de arrancar el proceso y de vigilar los consensos en torno a las medidas importantes.

Creemos que los resultados de las pruebas como PISA y ENLACE no podrán mejorarse si no hacemos algo coherente, consistente, sistémico, de largo plazo, para asegurarlo. Hay un conjunto de propuestas que deberán ser enriquecidas, trabajadas, complementadas, por un grupo de nacionales comprometidos con este trabajo. Desde que se presentaron las recomendaciones, en septiembre de 2010, no se han dado pasos en este sentido. Los comentarios sobre los resultados de PISA, que nuevamente nos recuerdan que no podemos estar satisfechos ni con la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos ni con la equidad con la que lo estamos logrando, y que el Estado mexicano tiene una deuda con el derecho a la educación de calidad, son ocasión para volver a poner sobre el tapete la necesidad y conveniencia de comenzar con la constitución del Comité de Trabajo propuesto y, en última instancia, con los procesos de reforma educativa que México reclama con urgencia.

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