25 de marzo de 2011

Donaciones peligrosas de Gadafi, por Pedro Flores-Crespo*

1.5 millones de libras esterlinas

Existen relaciones riesgosas provocadas por aportaciones cuantiosas del hijo del mandatario libio que, en el caso de la London School of Economics and Political Science, han dado lugar a una renuncia decorosa, la del director de esta institución, sir Howard Davies, pero el escándalo ha alcanzado a personajes como sir Anthony Giddens, ex director de LSE; Francis Fukuyama, de Stanford, y Robert Putman, de Harvard

Por haber aceptado una donación de 1.5 millones de libras esterlinas (30 millones de pesos, aproximadamente) de la Gadafi International Charity and Development Foundation (GICDF), sir Howard Davies renunció a la dirección de la London School of Economics and Political Science (LSE). ¿Había alguna instancia de control o auditoría estatal que se lo exigiera? No; aparentemente Davies dejó el puesto por un simple ejercicio de conciencia. Su carta de salida fue pública y directa: “soy responsable de la reputación de esta universidad y ésta se ha visto afectada” por los recientes acontecimientos ocurridos en Libia (The Guardian, 03/03/11).

En palabras que sonarían raras para la usanza mexicana, sir Davies reconoció su error. “Fue un mal juicio haber aceptado la invitación del gobierno británico para ser emisario en asuntos económicos en Libia, así como de aceptar la invitación de ese país africano para asesorar el Fondo de Riqueza del Soberano (Sovereign Wealth Fund)”.

Davies también aclara que la donación de la GICDF, dependiente de Saif Gadafi, hijo del coronel Muamar Gadafi, fue utilizada para apoyar labores de la sociedad civil en África del Norte, la cual, seguramente tendrá algún valor en el futuro. Además, los programas de capacitación a funcionarios libios, asegura Davies, probarán su utilidad por haber mejorado las habilidades prácticas de mucha gente, que va a ser requerida por cualquier régimen que suceda al actual.

Aunque todo esto sea plausible, recapacita Davies, lo ocurrido en Libia produjo consecuencias desafortunadas y “yo debo tomar responsabilidad por ello”. En un momento, prosigue Davies, “me pareció razonable aceptar el dinero, pero ahora esto se convirtió en un error”. Así como reconoce su mal proceder, sir Davies es enfático y niega que haya habido algún indicio de corrupción: “no tengo nada de que avergonzarme de ese trabajo que fue modesto, honorario y en su oportunidad, revelado en su totalidad”.

Pero aún hay más. Antes de realizar la generosa donación, Sair Gadaffi estuvo matriculado como estudiante de posgrado en la LSE y obtuvo su doctorado en 2008 con una tesis cuyo objetivo era analizar cómo crear organizaciones de gobierno en el ámbito global más “justas y democráticas” a partir del papel desempeñado por la sociedad civil (la tesis in extenso puede consultarse en http://bit.ly/hKGpY5).

Al haber donado, en 2009, una fuerte cantidad de dinero a la universidad que lo doctoró, Gadafi junior y la LSE atrajeron suspicacias. Ahora, la prestigiada institución londinense no sólo se quedó sin director, sino que le ronda una investigación para desechar acusaciones de haber concedido el grado de doctor indebidamente. Adicionalmente, la tesis del político libio es cuestionada por una inadmisible práctica: plagio.

Meghnad Desai, prominente economista de la LSE y revisor externo de la tesis de Gadafi, señala que ni el supervisor de Gadafi ni nadie le avisaron de esto (The Guardian, 05/03/11). Ante tal defensa, varios lectores le recordaron a lord Desai que ésa era precisamente su chamba: como especialista en el campo, debió verificar que la tesis fuera original y que cumpliera con las normas académicas mínimas.

Para rematar, Gadafi junior agradece en su tesis a varias personas de la consultora estadunidense Monitor Group que le ayudaron a recopilar información con las organizaciones de la sociedad civil y así dar evidencia empírica de su trabajo. Por medio de filtraciones, se supo que el Monitor Group, fundado por Michael Porter, profesor de la Escuela de Negocios de Harvard, recibió, en 2006, dos millones de libras del gobierno libio para iniciar una campaña con el propósito de limpiar la imagen del régimen de Gadafi. Entre las acciones que la consultora proponía estaba identificar periodistas, académicos y pensadores contemporáneos para invitarlos a que visitaran al gobernante libio, que sostuvieran entrevistas con él y luego escribieran y publicaran artículos sobre el “nuevo” régimen que se estaba gestando en África del Norte (nota de Syal y Vasagar en The Guardian, 05/03/11).

Con este esquema, visitaron Libia sir Anthony Giddens (ex director de LSE), Francis Fukuyama (Stanford) y Robert Putman (Harvard), quienes, presumiblemente, recibieron un pago por sus servicios, aunque no se sabe de cuánto, pues Giddens, el eminente sociólogo, declinó declarar al respecto. El autor de La tercera víaaclaró que sus visitas ocurrieron en un tiempo (2006) en que Gadafi parecía estar tomando la ruta correcta, pues había renunciado al programa de armas nucleares y parecía decidido a abrir su país al mundo. Ahora, las acciones de Gadafi, rectifica Giddens, son absolutamente horrendas y dice que las condena por completo (nota de Syal y Vasagar en The Guardian, 05/03/11).

Gracias al episodio en la LSE, varios académicos y comentaristas han aprovechado la oportunidad para enfatizar la necesidad de fortalecer el financiamiento público a las universidades, pues al restringirles fondos éstas se ven en la necesidad de buscar fuentes alternas de financiamiento y esto puede ser contraproducente.

Este argumento llega a tiempo en Inglaterra ante la controversial alza de cuotas en 2012 y los recortes en todos los servicios públicos que ha propuesto la coalición gobernante. No obstante, vale la pena también recordar que las universidades no son entes inconscientes; operan y se desarrollan gracias a las decisiones de sus rectores y comunidades. Claramente, hay capacidad y autonomía para decidir qué fuentes de financiamiento privado aceptar.

En este sentido, Howard Davies cometió un error, pero, como también destacó la prensa, puso un alto estándar de integridad al renunciar, pues ningún otro líder académico, empresario o político ha seguido su ejemplo cuando se comprobó que los Gadafi no han cambiado y que el uso de la fuerza es característico de su forma de “gobernar”.


* Investigador IEE-York | INIDE-UIA.
Originalmente publicado en: Campus Milenio. 25/03/11. Foto original: Revista TIME

17 de marzo de 2011

La ilusión de la calidad (Tercera y última parte), por Pedro Flores-Crespo*

"Don´t let us make imaginary evils, when you know we have so many real ones to encounter"
Oliver Goldsmith, escritor irlandés (1728-1774)
Ya nos quejamos de que no hay información pública ni confiable para valorar objetivamente la calidad del subsistema de educación superior en México y de que, como consecuencia de ello, se han colado concepciones de calidad rudimentarias. Asimismo, cuestioné que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) haya omitido la equidad como elemento constitutivo de su noción de calidad y se haya enredado al hablar de relevancia y pertinencia.
Para corregir estas fallas, dije también que había que construir un mejor concepto de calidad y que para ello habría que examinar la propuesta de Carlos Muñoz Izquierdo, quien asegura que para que la educación superior sea de calidad, es decir, “pedagógicamente eficaz, socialmente incluyente y económicamente eficiente”, debe ser, en primera instancia, “axiológicamente relevante y culturalmente pertinente” (Milenio Campus 400, 27/01/2011).
Lo dicho por el especialista de la Ibero nos mueve al terreno de la acción, que es precisamente lo que comentaré en esta tercera y última entrega.

Salida conceptual y práctica
En la posición sobre calidad de Muñoz Izquierdo reconozco por lo menos tres ventajas. La primera es que al anteponer lo axiológico (valores) y lo cultural ante el significado de relevancia y pertinencia, descubre espacios específicos de evaluación. Por ejemplo, monitorear cómo piensa y actúa el estudiante universitario frente a la desgracia de los otros, cómo el egresado universitario sin una ocupación relacionada con su carrera amplía sus habilidades o cómo otro graduado es capaz de transformar su conocimiento en la capacidad para defender razonadamente sus derechos laborales.
Estas actitudes representan insumos para medir, monitorear y renovar un plan de estudios que sea axiológicamente relevante. Segundo acierto, es notable que en la parte de pertinencia, el
profesor emérito de la Ibero rebasa la clásica noción de pertinencia que liga la formación universitaria con las necesidades del mercado laboral, la cual aún es refrendada por algunos rectores (véase José Narro, en Milenio Campus 400) y subsistemas de educación superior como el de las universidades tecnológicas (UT) y ahora, desafortunadamente, también el de las universidades politécnicas (UP).
Si la pertinencia, como se asume en las UT, es un atributo que refleja sólo la “optima correspondencia” entre lo que se estudia y en donde se trabaja, volvemos a subirnos en el escalón ilusorio. La pertinencia para Muñoz Izquierdo representa entonces generar procesos “adecuados a los intereses y circunstancias de los educandos”1. Esto nos exige preguntarnos si realmente nuestras universidades responden a las necesidades y aspiraciones del individuo que deseamos formar antes de seguir las demandas del sector productivo, que son importantes pero que deben ubicarse, en primer lugar, en el campo de la relevancia y, en segundo, no deberían concebirse como la referencia única y de mayor peso para juzgar la calidad de nuestras universidades.
Tercera y última ventaja: La relevancia y pertinencia en la noción de Muñoz Izquierdo, como vemos, ya no son elementos que se ubiquen al mismo nivel que lo eficaz, eficiente y equitativo. Este autor les atribuye a las primeras mayor peso y las concibe, consecuentemente, como condiciones sine qua non para lograr la eficacia pedagógica, la inclusión social y la eficiencia económica. En términos prácticos, ¿qué significa esto? Que las comunidades de universitarios tendríamos que trabajar, en primera instancia, por asegurar la relevancia y la pertinencia porque con ello se podrían mejorar los resultados en términos de aumentar los niveles de terminación y titulación (eficacia), disminuir la reprobación (eficiencia) y reducir la deserción (equidad).
Pero la noción de Muñoz Izquierdo no está exenta de problemas. Cuando afirma que la educación
debe ser “culturalmente pertinente” queda la duda a qué se refiere con “culturalmente” y qué dimensiones de evaluación tendríamos que explorar para poder intervenir en ella. Mirar solamente lo étnico como equivalente de “cultura” es limitado, pues la diversidad humana es tan amplia que rebasa la idea de cómo nos ven los otros o de cómo nos asumimos o sentimos. Los estados de existencia humana real también cuentan. Pensemos por ejemplo en las personas discapacitadas. El especialista de la Ibero es consciente de ello, cultura no significa solamente origen étnico, por eso dice que la educación es de calidad “si es generada mediante procesos adecuados a los intereses y circunstancias de los educandos”. ¿Podríamos entonces hablar de procesualmente pertinente para referir con mayor exactitud a las variadas circunstancias de vida que tenemos los seres humanos y desde donde tenemos la libertad de aprender? Clarificar este punto en los aportes de Muñoz es importante, porque las condiciones procesuales deberían variar en función de la diversidad humana, la cual es cada vez más evidente en la universidad mexicana y en las condiciones y estilos de vida de nuestra juventud.
Evaluar si esas condiciones procesuales son efectivas para elevar el aprovechamiento escolar de los jóvenes nos daría una aproximación de pertinencia más apropiada.

¿Voluntad o confort?
Como vemos, la realidad de las universidades y la diversidad de nuestros estudiantes nos exigen
conceptos de calidad renovados. De ellos es posible desprender dimensiones de evaluación e indicadores que nos pueden revelar que las universidades muy probablemente están haciendo las cosas mejor de lo que las burocracias registran y suponen, pero esto requiere voluntad política, discusión teórico-práctica para abandonar la ilusión, imaginación para mejorar, pero sin recurrir a la parafernalia oficial y, sobre todo, consenso para modificar los actuales esquemas de evaluación y una firme convicción con la transparencia y la rendición de cuentas.
Seguir cultivando la ilusión de la calidad es perjudicial para todos, pero sobre todo para los universitarios, pues estamos desperdiciando una magnífica oportunidad para demostrar objetivamente que hacemos bien las cosas, ¿o es más fácil fingir enojo pero esperar la zanahoria del gobierno para empezar a realizar los ajustes con base en la evaluación superficial de los CIEES? ¿Qué dicen los rectores y las comunidades sobre “evaluar la evaluación”, como lo han sugerido varios colegas en Campus, y entonces avanzar hacia la integración del subsistema para evaluar la educación superior? ¿Es ya letra muerta lo propuesto en este sentido por la ANUIES en 2008? ¿Estamos dispuestos a abandonar la ilusión de la calidad para ubicarnos plenamente en la realidad y asumir nuestras responsabilidades y todos los costos que esto implica?
Si somos congruentes como trabajadores del intelecto, pronto tendríamos que destruir nuestros males imaginarios para enfrentar los reales.

1. Muñoz-Izquierdo, 2009. ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? Resultados de cuatro décadas de investigación sobre la calidad y los efectos socioeconómicos de la educación (1968-2008), México: UIA. Agradezco al profesor Muñoz-Izquierdo y a Dulce C. Mendoza por el intercambio de puntos de vista para poder escribir esta serie de textos.

* IEE-York/INIDE-UIA.
Originalmente publicado en: Campus Milenio. Jueves 3 de marzo de 2011

¿Qué es el neoliberalismo? En defensa del buen pensar, por Pedro Flores-Crespo*

En días pasados visitó nuestro país Amartya Sen, premio Nobel de Economía, para dar una conferencia en el Cuarto Encuentro de Educación Financiera de Banamex. Según algunas notas periodísticas, el profesor indio habló sobre crisis financiera, déficit fiscal, el precio de los alimentos, y explicó su propuesta de cómo evaluar el desarrollo en términos de libertad. Al contrario de otros grandes pensadores que visitan nuestro país, el filosofo-economista, optó por no pronunciarse sobre México porque, dijo, no está familiarizado con su economía y mucho menos con su política.

La sensatez y humildad de Sen no paró ahí. Cuando una reportera le preguntó su opinión sobre el neoliberalismo, el ex rector del Trinity College de Cambridge pidió que le explicara a qué se refería, pues según él, se ha encasillado cierto tipo de pensamiento con la etiqueta de neoliberalismo y eso impide el análisis y la discusión seria sobre las teorías económicas (nota de Roberto Morán, CNNExpansion.com).

La mesura de Sen quizá puso a la reportera fuera de las ocho columnas, pero a los universitarios nos recordó el arte del buen pensar. Calificar algo sin conocer el significado de las palabras y los términos es una trampa. Si etiquetamos antes de conocer, el pensamiento pierde.

Pero hay un riesgo mayor en poner etiquetas: se marca una línea divisoria en relación con el “otro” y nos podemos volver intransigentes. Consideremos el siguiente ejemplo. Con la excusa de ser “representante del sistema neoliberal”, algunos estudiantes de economía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) impidieron la participación del senador priísta Francisco Labastida Ochoa en un seminario cuyo propósito era reflexionar sobre la reforma hacendaria de México (nota de Ariane Díaz, La Jornada, 10/03/11).

Lo he dicho aquí, puede o no gustarnos la actitud de un político, pero esta posición —ciudadana y legítima— no puede derivar en intolerancia (Campus 390). Es deplorable que por diferencias ideológicas se expulse a la gente de un espacio que por naturaleza es plural y destinado a cultivar la razón. Me sigue intrigando por qué algunos universitarios buscan trascender erigiéndose en “ángeles custodios” del campus sagrado. Si los jóvenes de Economía tenían diferendos con Labastida sobre cómo conducir los asuntos económicos del país, podrían haber esperado a conocer sus puntos de vista y luego entrar al fiero debate. Éste es el verdadero campo “de batalla” y uno de los espacios desde donde los universitarios construimos la democracia.

Pero, ¿qué es en realidad el neoliberalismo? Curiosamente, el Oxford Dictionary of Economics no tiene una entrada para el término ni tampoco el Dictionary of Economics de Penguin. Con el prefijo “neo” sólo podemos encontrar neoclassical economics, que se refiere a una teoría cuyo supuesto central es considerar a las personas como agentes económicos que buscan solamente maximizar su propio beneficio, algo que por cierto Amartya Sen cuestionó lúcidamente en un artículo de 1977 intitulado “Rational fools. A critique of behavioral foundations of economic theory”.

Quien sí ofrece un significado para el término neoliberalismo es el Dictionary of Social Sciences, que confirma que el neoliberalismo es sólo una etiqueta política con múltiples significados. Dentro de esta multiplicidad, este diccionario identifica tres versiones del neoliberalismo. La primera está asociada con una perspectiva reformista, de centro-izquierda, en la cual se refuerzan los valores de la justicia social, la tolerancia y el multiculturalismo. Esto no debería sorprender, pues ser liberal también equivale a defender y respetar los derechos y garantías de los individuos de toda forma de opresión. El liberalismo se opone entonces al absolutismo y tiene, como corrobora el Oxford Dictionary of Politics, una de sus raíces más evidentes en movimientos como el de la Ilustración y las revoluciones industriales y políticas de los siglos XVII y XVIII, algo que por cierto grandes facciones y líderes de la izquierda mexicana frecuentemente olvidan. Claro, ellos no podrían nombrarse como liberales contemporáneos porque aunque sea ideológicamente correcto, es impopular.

La segunda versión está relacionada con el retiro del Estado de los asuntos públicos para dejarlos en manos del mercado, tal como propusieron los gobiernos de Margaret Thatcher, en Gran Bretaña, y Ronald Reagan, en Estados Unidos. Estos gobiernos, por cierto, hay que recordarlo, fueron sustentados por facciones de corte netamente conservador, por lo tanto, el término “liberal” tampoco encaja. La tercera —y última— versión de neoliberalismo ofrecida en el diccionario se refiere a la promoción de la globalización económica por medio de los organismos financieros internacionales como el Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio y el Fondo Monetario Internacional (Calhoun, C. 2002, Oxford: OUP, pp. 335-6). Parece que es en esta última versión que se puede ubicar la idea del “proyecto neoliberal” que en México esbozaran Rolando Cordera y Carlos Tello a principios de la década de los ochenta en su libro México: la disputa por la nación. Perspectivas y opciones de desarrollo.

El problema es que sin tener mayor cuidado del significado del término, en México la palabra neoliberal se ha utilizado de manera indiscriminada y confusa. En muchos casos, se habla del neoliberalismo no para comprender la realidad, sino para buscar culpables y con ello denostar. En ello, no hay ética ni nada original, no se necesita ir a la universidad para repetir como perico y poner etiquetas, sino para estudiar las teorías a profundidad, cuestionarlas, dialogar y saltar a la realidad con propuestas razonadas que enriquezcan nuestra vida, no que la empobrezcan. Para combatir eficazmente las inadmisibles injusticias que aún enfrentan grandes grupos de la sociedad mexicana, se requieren menos pericos iracundos y más buenos pensadores.

* IEE-York/INIDE-UIA. Originalmente publicado en: Campus Milenio

14 de marzo de 2011

El Lenguaje Tecnológico, por Luis Gregorio Sosa Grajales*


El lenguaje no es solo un conjunto de códigos articulados que permiten a las personas comunicarse. En un sentido más amplio, es un fenómeno humano complejo y diverso. Es la estructura fundamental que determina la esencia y la conducta del hombre en sociedad.
El lenguaje es el conducto primario con el que compartimos vivencias emocionales o estéticas que nos dan espacio y ubicuidad: no es unitario ni universalista, responde a la condición humana, dándole la cualidad de ser lineal o multidimensional, concreto o etéreo. Es el instrumento para comunicarnos, informarnos y conocer la realidad.
No existe un lenguaje único. Nuestra realidad actual, signada por la pluralidad y la diversidad, ofrece espacio para que convivan múltiples lenguajes, sea de manera armónica (de forma complementaria) o en constante pugna (motivada por el poder y la búsqueda de la legitimidad entre ellos).
Como expongo en mi investigación: El lenguaje tecnológico: el caso de los docentes del Diplomado INIDE/UIA en Acapulco, Gro.”, uno de los lenguajes que domina nuestra realidad, dadas las fuertes transformaciones producidas por las TIC, es el Lenguaje Tecnológico (LT de aquí en adelante).
El LT es un lenguaje de tipo formal e instrumental, producto del consumo de tecnología. Las personas se apropian de él en la medida que incorporan las TIC en sus vidas. Mientras más ‘conectado’ esté el sujeto con la tecnología, mayor será su dominio del LT; no extraña que los jóvenes (los llamados Nativos Digitales) sean quienes lo dominan con mayor precisión.
El LT no está escrito en ninguna lengua, su naturaleza es etérea. No obstante, conserva la esencia innata del resto de los lenguajes para construir y consolidar discursos, que combinados a escenarios socio-históricos, institucionales y marcos o modalidades de poder, permiten la generación e instauración de identidades.
En este marco, resulta importante comprender el impacto que el dominio del LT produce en la vida de las personas. Si bien el antes señalado estudio se centró en quién por factores diversos, no posee las condiciones de acceso o uso de la tecnología, este tópico es campo fértil para investigaciones e intervenciones diversas, esto con el fin de buscar la nivelación del terreno para todos en una sociedad cada vez más ‘conectada’ a lo tecnológico.

*Asistente de investigación, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE). Maestrante en Investigación Educativa (UIA/Santa Fe). Lic. en Pedagogía (UV).
Originalmente publicado en Publimetro.

3 de marzo de 2011

Facing Local Realities: Some Questions about the Relevance of Global Frameworks, por Enrique Pieck Gochicoa*


Making the human species truly human is the basic, comprehensive aim of all education (Morin, 1999:42)
Introduction
This brief reflection sets out to examine the problems of the concept of globalization and of global focuses, especially in the field of education, meditating on the relevance and implications of this trend towards greater globalization at the local level. How meaningful and useful are the criteria stemming from this trend at the local level, in the so-called developing countries where the situation calls for approaches of a different kind. How effective are the competency-based approach, testing standardization and an emphasis on productivity and efficiency, among other things, when it comes to tackling small-scale problems at the local level?
In an attempt to answer this question, after first presenting a brief framework regarding globalization and its impact on la education, we go on to describe some local experiences that enable us to question the range and relevance of some of the proposals stemming from the trend towards globalization when it comes to responding to -and being compatible with- local needs, stressing the way in which local experiences have succeeded in providing relevant, high-quality answers without having to adapt to approaches deriving from globalization, and, indeed, resisting such approaches.
Considerations regarding the globalization of thought
The globalization process has been accompanied by dizzying changes in the areas of technology and communications, and while this process is more evident in the economic sphere, above all it constitutes a new cultural order that has given rise to processes of standardization and homogenization.
Various cultural features that are inherent in globalization merit highlighting, including the instrumental line of argument whereby everything, including education, becomes a tradable commodity and is predominantly evaluated in terms of efficiency and productivity, with quality being conceptually linked to competitiveness and to the potential of education to serve the overriding interests of companies. In all these processes, the main emphasis is placed on the concept of competency, as related to employability and job-market access, as a strategy aimed at achieving higher levels of efficiency and productivity. Nowadays, people refer to competency acquisition and competency-based evaluation, rather than to learning, with education being deemed relevant in insofar as it plays a productive role in a context of instrumentality.
Anything that does not fit within the above parameters, which are often set in other parts of the world and defined by international organizations, is viewed skeptically. What relationship is there between all these criteria and local contexts and needs? What are we to understand by job-market entry in the context of projects that offer support to young people? How are we to view the various other functionalities and implications which pertain to such programs, but are not envisaged in the efficiency-based criteria that determine the apportionment of funding?
The globalization of culture has led to central cultural models being introduced at the local level in a way that destroys local cultural frameworks (Ortiz, 2005). There has also been a certain amount of technological globalization, though not everybody has access to it. At the economic level, fragmentation predominates rather than globalization; the ‘transnationalization’ of the economy occurs alongside impoverishment and the deepening of differences. The use of the term, ‘global knowledge’ lends legitimacy to knowledge that is produced at the center (emanating from Western Europe and the United States). Though we believe that global knowledge also includes critical discourses, such as those of Bourdieu or Bernstein, what is the use of resorting to these as theoretical frameworks, if they then take precedence over local voices. Why should we not conclude, as does Walter Mignolo (cited by Walsh without specifying the source), “that the body of thought produced by the Zapatista revolutionary movement is more relevant to the social and historical situation of Latin America than that produced by Jurgen Habermas”?
We refer below to three educational environments that serve to exemplify some of the implications of promoting the aforesaid new criteria as a part of the said process of educational modernization, in the context of which, as Mignolo points out, “intellectuals in Latin America strive to be ‘modern’, as if modernity were a destination rather than a justification of the coloniality of power” (Mignolo, cited by Walsh without specifying the source).
Higher-education standards
The General Agreement on Tariffs and Trade (GATT), approved by the World Trade Organization (WTO) in 1994, lays the foundations for turning higher education into a type of commercial service. The references of these strategies are grounded in the northern countries, which are seen as the sole arbiters of what is deemed to constitute quality and of which models should be adopted worldwide. Hence, the globalization of knowledge has led to the homogenization of diplomas and certificates, with professional competencies being standardized and evaluated using similar procedures. Many people have followed market trends and devoted themselves to selling educational products, or designing standardized evaluation systems or sole accreditation systems that end up by imposing a dominant framework. In this regard, some people are wondering whether we are not going back to a régime under which all educational systems are based on equivalences to the European one, rather than a democratic régime based on the revalidation of studies and diplomas, where systems vary in keeping with the social and cultural differences between the different parts of the world - in other words, whether we are returning to a system involving control by certain countries, which, at the present stage of world organization, will dominate educational business (Dias, 2010).
In contrast with these trends, the public nature of higher education and the need for it to respond to social needs and provide high-quality learning/teaching were acknowledged at the World Conference on Higher Education. An outstanding case in this regard is China, where priority has been given to training that is aligned with national interests, with a national project being specified at the outset, based on which the universities are seen as participants in this strategy. To this end, the Chinese university system must come up with clear aims, implement a rational structure, adopt effective practices and promote a favorable environment. Nevertheless, there is a need for autonomy and academic freedom.
A ‘Master’s-Degree-in-Pedagogy-of-the- Subject’ program, aimed at teachers and people working in community-development programs, which is being run in a Mexican rural area, serves to illustrate the irrelevance of standardized norms. Some aspects of this program lead one to reflect about the notions of quality and relevance. There is no limit on the number of participants (everybody is welcome so long as there’s still room); there are no grades – just general impressions of how much people are getting out of the course, with diplomas being given only to those who want them. The fundamental aim is that the students should grow as people and make advances in their professional development. The program is a relatively open one -in which there is no regular-attendance requirement and stress is placed on responding to the participants’ interests- which basically sets out to further the development of the students as pedagogical subjects.
Such a post-graduate program raises serious questions about the criteria that might be decisive at the moment of apportioning financial support. In this regard, programs of this type would not be able to satisfy demands that participants in them should have successfully completed previous courses, that there be a ceiling on the number of students, that the stress be placed on competencies, that certain grades be achieved, that there be a given number of teachers with set qualification levels, and that the program not be altered in any way, and so on, and compliance with such demands would be inimical to the basic objectives of responding to the students’ interests and making adjustments to suit varying contexts.
The relevance of the concept of competency
One of the most relevant repercussions that the globalization of knowledge has had for education is the appearance of the notion of “competency”. Competencies have played an intrusive role, to the point where they not only underlie the design of job-training curricula and programs, but also seek to be applied (almost as a matter of vogue) at every level, including the pre-school one, and end up influencing evaluation criteria, the certification of learning, and the revalidation of studies. Nowadays, not subscribing to the competency-based approach is tantamount to rejecting modernization in education (Ibarrola, 2008).
On-the-ground educational research is driving a serious debate about the ambiguity and polysemy of the very concept of competency, finding great variation as to how the latter is understood in different institutions. Ursúa and Garrtiz Ruíz (cited by De Ibarrola, 2008) identify ten different definitions for the professional competencies alone, and, for almost fifteen years now, researchers have systematically recorded the enormous difficulties faced by educational institutions when trying to implement programs based on this new principle, the gradual adjustments that have been made in some cases, and the “simulations” that have arisen in others.
A lively debate is underway in Mexico regarding the concept of competency, which is associated with the neoliberal economic model, with educational reform that has not produced real change, and with attempts at homogenization that stifle or underplay diversity. We believe that what has coalesced in Mexico is a constructivist conception of diversity, which sees the latter as a complex construct made up of different behaviors, modes of thought and attitudes - i.e. competency is conceived of as a horizon rather than as a consolidated experience, as a structure that drives cognitive resources, so that conceptualizations that differentiate between attitudinal and other types of competencies might be deemed simplistic or fragmentary. For example, there is a tendency to conceive of competencies as forming families (generic, basic, social, etc.).
While the latest educational reforms in Mexico place significant emphasis on competencies, other sectors (e.g. academia, the NGO’s) have questioned their validity and permanence. There is a tendency to believe that competencies predetermine and fragment reality, instead of reaching research-based conclusions about young people, adults and changes in the world of work. It seems to us that meditating about competencies in today’s Latin America is like designing a curriculum from the confines of an office, turning one’s back on reality rather than examining it and taking it as a starting point.
The competency concept is of little help in analyzing educational and job-training problems, concerning itself with ‘what should be’ and with the ideal tenets of curriculum planning, but oftentimes being far removed from reality and of little use in analyzing the relationship between education and job training in marginalized sectors of society, since it encourages a type of homogenization that is alien to, and fails to take into account, the realities and practical potential of such sectors.
It bears asking whether the competency-based approach doesn’t imply, and embody, a stress on productivity and efficiency that ends up subordinating educational considerations to economic ones. For what relevance do competencies have in local contexts where it is a matter of recovering people’s know-how and ways of doing things in order to create a locally based curriculum? The competency focus promoted by the international agencies is of no help at all in this regard. For how can we conceive of job planning based on universal competencies that are defined in accordance with a globalized economic model, rather than starting at the local level and focusing our planning on the needs expressed by the people involved, based on their problems and realities? What are the implications of unbridled application of the competency-based approach in contexts where logic and necessity militate against it? To what extent do we thus end up denying reality and flouting process, or simply going through the motions for the sake of homogenizing and generalizing a criterion that is clearly based on a different rationale?
Evaluation criteria
The field of evaluation has likewise been affected by international norms and standards that are based on a prevailing logic that focuses on the impact, efficiency and productivity of programs. While the underlying conceptions are ones of evaluation as a neutral process basically aimed at ascertaining effects, we propound others that are more in keeping with the prevalent realities in the sectors where many non-formal educational programs are run.
Though the main aims of educational programs for women in the countryside are that the participants should learn a series of specific skills (e.g. sewing, handicrafts) in order to improve their living conditions, these programs nevertheless have other repercussions -such as providing new opportunities for socialization, creating motivation that leads those involved to develop micro-enterprises and go back to school, helping to empower women, bringing about new dynamics within the family, and bringing gender issues to the fore- that are apparently not easily seen, and get passed over at the moment of evaluation. All of these things form part of the hidden curriculum underlying such programs, which should be included within the scope of their evaluation.
Though incorporation into the job market has been adopted as one of the criteria for evaluating job-training programs, what do we mean by ‘job-market incorporation’ and, indeed, by ‘job’? It bears asking whether the quality of job-market incorporation should be evaluated based on criteria of efficacy and efficiency - i.e. in terms of stability, wages, social benefits and qualifications- or whether it wouldn’t be better to measure it in terms of the quality of the incorporation, the time it takes and the discontinuities in the process, and its ability to produce learning in other areas and expand the world vision of those involved on multiple fronts. Likewise, we should not forget other types of apparently secondary effective impact, such as reenrollment in school, incorporation into society and the development of self-esteem, which lead one to reflect on the educational nature of work and its potential to provide opportunities for ongoing learning in a context where the participants recognize their own productive potential.
Quality and relevance
There are tiny, simple, local experiences, in both developing and developed countries, that speak volumes about the minimal usefulness and relevance of those criteria and concepts that have mushroomed in recent years within the context of the prevailing trend towards the modernization and globalization of education. Without a doubt, one of the issues most affected has been that of quality in education and how we conceive of it. Though quality and relevance were previously concepts that went hand in hand, they have recently tended to drift apart. The quality of a program used to be measured in terms of its relevance within the different contexts in which it was implemented, and this relevance had to do with the degree of responsiveness to educational needs, local situations, etc. However, in recent years educational quality has tended to be more associated with productivity, performance and grades obtained in standardized tests. In many cases it matters little whether the program responds to social needs or not -i.e. whether it is relevant- and emphasis is placed on the productive use of resources, high grades, and so on.
Local considerations are inevitably linked to relevance - i.e. the extent to which programs can be adjusted in keeping with local contexts, their diversity, the populations at which they are aimed, and socio-economic and cultural issues. It is precisely this diversity at local levels that tends to be overlooked by the new international standards and guidelines and we need to question the extent to which competency-based approaches, standardized tests, evaluation by objectives, planning frameworks, etc., can respond to realities that are not in keeping with this instrumental, rationalistic logic.
At this point, it is worth mentioning some specific programs. Middle-level technical courses have been criticized as being unfocused, financially wasteful and lacking job-market linkage, among other things. However, while acknowledging some of these misgivings, commentators have remarked on the social and political value of such courses, and on their often surprisingly useful contributions to young people’s career advancement. These job-training courses enable those who have difficulty in going on with their secondary-level studies to gain fast entry to a job market which, though often precarious, enables young people to find development paths that help them to come up with viable developmental options as they periodically shuffle between study and work. We are talking about young people who study a special trade (e.g. mechanics) that will enable them to get a job and earn enough to be able to go on with their secondary education, and others who, after studying a special trade, continue their education while working at the same time. Though technical courses do not adhere to criteria of economic and productive logic, they do follow another logic that produces unexpected benefits for a sector of the population that sees them as its last chance.
In another area, contradictions frequently arise between efficiency-focused program emphases versus real contexts where other concepts of productivity and interests, and different notions of time, prevail. There is a very real distance between the logic of strategic planning and the working logic of rural indigenous communities. For example, a Tzeltal community in the state of Chiapas faces a break between an indigenous rationale based on a long-term notion of time, the family as a productive unit, the house or homestead as a hub for the cultivation of the milpa (i.e. family corn patch), the exploitation of the surrounding forest, livestock rearing , and the growing of coffee and other subsistence crops on the one hand, and efforts to set up a coffee cooperative that is oriented towards the global market and towards procuring the best possible price on the other hand. Similarly, while the Tzeltal community adheres to its concept of the good life, it also benefits from the technical rationalism of step-by-step planning, targets, results and profits.
Choosing to design programs with a local focus means adopting local logic. Such programs need to be designed in a way that rescues or makes use of the cultural yardsticks of the local groups, rather than rejecting the latter in accordance with external criteria and trying to impose rationalistic modes of thought and behavior. The homogenization of models deriving from globalization militates against diversity and the acknowledgement of differences, and also against an assessment of quality and relevance that is in keeping with local contexts. Education should incorporate diversity so as to take stock of diverse realities that require different responses. There can be no doubt that the proliferation of homogenizing approaches hampers our understanding of inner processes and blinds us to other important socio-cultural considerations that intervene when projects are implemented.
A necessary focus on the local
Along with the globalization of knowledge, and as a form of resistance to the latter, there has been a renewed emphasis on nationalism and ethnic identity, with unaccustomed value being assigned to what is local (Sonntag & Arenas, 1995). Hence, new alternatives are springing up, reflecting the need to consider different options in the context of a divergent vision that is open to new creative possibilities and rejects homogenization.
Though nobody wants to be left out of the globalizing process, at the same time it is becoming essential to respect local realities so as to come up with solutions that are relevant and of optimal quality. It is a meter of finding new options vis-à-vis a modernization that comes from the West and responds to different realities and different logics.
In the view of Sonntag & Arenas (1995), finding ourselves, as we do, deep inside a network of intercultural transactions, it is difficult for us to examine local manifestations from a viewpoint dominated by -or based on- dichotomies such as ‘man-in-the street’/elitist, traditional/modern, and national/foreign, so that people are talking about the need to take a new look at social complexity, from a different viewpoint. If one wishes to make education more egalitarian and carry out research that is capable of deconstructing realities that have become second nature, giving more say to people who have been rendered invisible, it is essential that we examine the local with one eye still on the global; otherwise, as Latin Americans, we run the risk of limiting our research to the local, while they –the ones from the north, the ones from the center- focus their research on us (Bonaventura de Sousa).
We need to do research into the local from a Latin American viewpoint, uncover what is hidden, and rescue local wisdom, respecting local time instead of trying to change it and using the available networks to share the said wisdom, creating conditions in which the abstract, self-serving discourse of the international organizations ceases to be the sole legitimate one. It is therefore important that the international networks not become channels for the stock discourses of the international organizations, and for the viewpoints commonly expressed at international conferences. As Sousa Remarks, we need to create a new concept of the international, an internationalness conceived from the viewpoint of the South -or an epistemology of the South- which includes India and Africa.
We need to listen to women who take part in community-education programs, to students in technical-training centers, to indigenous people who attend intercultural-education centers, to rural teachers who take part in on-the-spot graduate programs, and to young people who neither study nor work, building a body of theory that is based on them and erected jointly with them. This does not invalidate existing theory; rather, it is vital that the latter be engaged in a dialogue with local knowledge, since it is no mere coincidence that the bulk of existing pedagogy, sociology and anthropology has been created from the center. We should, then, profit from the rich reserves of knowledge that is based on local realities, and keep a close eye on other kinds of impact that occur beyond the bounds of economic and instrumental rationality.

References
De Ibarrola, María. ‘Diez tesis obre la educación y el trabajo’. In De Alba, Alicia & Glazman, Raquel: ¿Qué dice la investigación educativa? Mexico: COMIE.
Dias, Marco Antonio. 2010. ‘¿Quién creo este monstruo? Educación y globalización: sus relaciones con la sociedad’. Revista Iberoamericana de Educación Superior, Vol.2, No.1.
Dussel, Inés. 2010. Entrevista con el sociólogo brasileño Renato Ortiz. La mundialización de la cultura.
Ortiz, Renato. 2005. Mundialización: saberes y creencias. Barcelona: Gedisa.
Sonntag, H. & Arenas, Nelly, 1995. Lo global, lo local, lo híbrido. http:/www.unesco.org/most/sonntspa.htm
Walsh, Catherine. Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo.

*Extracto del libro Knowledge, skills and development: Global frameworks and local realities in higher and technical education, ponencia del Dr. Enrique Pieck G., del INIDE/UIA. Actualmente en vías de publicación.