17 de marzo de 2011

La ilusión de la calidad (Tercera y última parte), por Pedro Flores-Crespo*

"Don´t let us make imaginary evils, when you know we have so many real ones to encounter"
Oliver Goldsmith, escritor irlandés (1728-1774)
Ya nos quejamos de que no hay información pública ni confiable para valorar objetivamente la calidad del subsistema de educación superior en México y de que, como consecuencia de ello, se han colado concepciones de calidad rudimentarias. Asimismo, cuestioné que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) haya omitido la equidad como elemento constitutivo de su noción de calidad y se haya enredado al hablar de relevancia y pertinencia.
Para corregir estas fallas, dije también que había que construir un mejor concepto de calidad y que para ello habría que examinar la propuesta de Carlos Muñoz Izquierdo, quien asegura que para que la educación superior sea de calidad, es decir, “pedagógicamente eficaz, socialmente incluyente y económicamente eficiente”, debe ser, en primera instancia, “axiológicamente relevante y culturalmente pertinente” (Milenio Campus 400, 27/01/2011).
Lo dicho por el especialista de la Ibero nos mueve al terreno de la acción, que es precisamente lo que comentaré en esta tercera y última entrega.

Salida conceptual y práctica
En la posición sobre calidad de Muñoz Izquierdo reconozco por lo menos tres ventajas. La primera es que al anteponer lo axiológico (valores) y lo cultural ante el significado de relevancia y pertinencia, descubre espacios específicos de evaluación. Por ejemplo, monitorear cómo piensa y actúa el estudiante universitario frente a la desgracia de los otros, cómo el egresado universitario sin una ocupación relacionada con su carrera amplía sus habilidades o cómo otro graduado es capaz de transformar su conocimiento en la capacidad para defender razonadamente sus derechos laborales.
Estas actitudes representan insumos para medir, monitorear y renovar un plan de estudios que sea axiológicamente relevante. Segundo acierto, es notable que en la parte de pertinencia, el
profesor emérito de la Ibero rebasa la clásica noción de pertinencia que liga la formación universitaria con las necesidades del mercado laboral, la cual aún es refrendada por algunos rectores (véase José Narro, en Milenio Campus 400) y subsistemas de educación superior como el de las universidades tecnológicas (UT) y ahora, desafortunadamente, también el de las universidades politécnicas (UP).
Si la pertinencia, como se asume en las UT, es un atributo que refleja sólo la “optima correspondencia” entre lo que se estudia y en donde se trabaja, volvemos a subirnos en el escalón ilusorio. La pertinencia para Muñoz Izquierdo representa entonces generar procesos “adecuados a los intereses y circunstancias de los educandos”1. Esto nos exige preguntarnos si realmente nuestras universidades responden a las necesidades y aspiraciones del individuo que deseamos formar antes de seguir las demandas del sector productivo, que son importantes pero que deben ubicarse, en primer lugar, en el campo de la relevancia y, en segundo, no deberían concebirse como la referencia única y de mayor peso para juzgar la calidad de nuestras universidades.
Tercera y última ventaja: La relevancia y pertinencia en la noción de Muñoz Izquierdo, como vemos, ya no son elementos que se ubiquen al mismo nivel que lo eficaz, eficiente y equitativo. Este autor les atribuye a las primeras mayor peso y las concibe, consecuentemente, como condiciones sine qua non para lograr la eficacia pedagógica, la inclusión social y la eficiencia económica. En términos prácticos, ¿qué significa esto? Que las comunidades de universitarios tendríamos que trabajar, en primera instancia, por asegurar la relevancia y la pertinencia porque con ello se podrían mejorar los resultados en términos de aumentar los niveles de terminación y titulación (eficacia), disminuir la reprobación (eficiencia) y reducir la deserción (equidad).
Pero la noción de Muñoz Izquierdo no está exenta de problemas. Cuando afirma que la educación
debe ser “culturalmente pertinente” queda la duda a qué se refiere con “culturalmente” y qué dimensiones de evaluación tendríamos que explorar para poder intervenir en ella. Mirar solamente lo étnico como equivalente de “cultura” es limitado, pues la diversidad humana es tan amplia que rebasa la idea de cómo nos ven los otros o de cómo nos asumimos o sentimos. Los estados de existencia humana real también cuentan. Pensemos por ejemplo en las personas discapacitadas. El especialista de la Ibero es consciente de ello, cultura no significa solamente origen étnico, por eso dice que la educación es de calidad “si es generada mediante procesos adecuados a los intereses y circunstancias de los educandos”. ¿Podríamos entonces hablar de procesualmente pertinente para referir con mayor exactitud a las variadas circunstancias de vida que tenemos los seres humanos y desde donde tenemos la libertad de aprender? Clarificar este punto en los aportes de Muñoz es importante, porque las condiciones procesuales deberían variar en función de la diversidad humana, la cual es cada vez más evidente en la universidad mexicana y en las condiciones y estilos de vida de nuestra juventud.
Evaluar si esas condiciones procesuales son efectivas para elevar el aprovechamiento escolar de los jóvenes nos daría una aproximación de pertinencia más apropiada.

¿Voluntad o confort?
Como vemos, la realidad de las universidades y la diversidad de nuestros estudiantes nos exigen
conceptos de calidad renovados. De ellos es posible desprender dimensiones de evaluación e indicadores que nos pueden revelar que las universidades muy probablemente están haciendo las cosas mejor de lo que las burocracias registran y suponen, pero esto requiere voluntad política, discusión teórico-práctica para abandonar la ilusión, imaginación para mejorar, pero sin recurrir a la parafernalia oficial y, sobre todo, consenso para modificar los actuales esquemas de evaluación y una firme convicción con la transparencia y la rendición de cuentas.
Seguir cultivando la ilusión de la calidad es perjudicial para todos, pero sobre todo para los universitarios, pues estamos desperdiciando una magnífica oportunidad para demostrar objetivamente que hacemos bien las cosas, ¿o es más fácil fingir enojo pero esperar la zanahoria del gobierno para empezar a realizar los ajustes con base en la evaluación superficial de los CIEES? ¿Qué dicen los rectores y las comunidades sobre “evaluar la evaluación”, como lo han sugerido varios colegas en Campus, y entonces avanzar hacia la integración del subsistema para evaluar la educación superior? ¿Es ya letra muerta lo propuesto en este sentido por la ANUIES en 2008? ¿Estamos dispuestos a abandonar la ilusión de la calidad para ubicarnos plenamente en la realidad y asumir nuestras responsabilidades y todos los costos que esto implica?
Si somos congruentes como trabajadores del intelecto, pronto tendríamos que destruir nuestros males imaginarios para enfrentar los reales.

1. Muñoz-Izquierdo, 2009. ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? Resultados de cuatro décadas de investigación sobre la calidad y los efectos socioeconómicos de la educación (1968-2008), México: UIA. Agradezco al profesor Muñoz-Izquierdo y a Dulce C. Mendoza por el intercambio de puntos de vista para poder escribir esta serie de textos.

* IEE-York/INIDE-UIA.
Originalmente publicado en: Campus Milenio. Jueves 3 de marzo de 2011

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