29 de septiembre de 2011

“Si no te gusta tu escuela, pues funda otra”

Por Pedro Flores Crespo*

El título del artículo no hace alusión alguna a la manera como el presidente Felipe Calderón reacciona ante la crítica; se trata de una idea que subyace a la reforma escolar que el gobierno británico de David Cameron está emprendiendo y está dando mucho de qué hablar en Inglaterra.
Siguiendo la experiencia de Suecia y Estados Unidos, la coalición gobernante dirigida por Cameron ha propuesto la creación de un nuevo tipo de escuela en el nivel básico: la “escuela liberada” o free school. Este tipo de centros educativos serán establecimientos financiados por el Estado, independientes y sin fines de lucro, los cuales podrán ser propuestos y creados por organizaciones filantrópicas (charities), universidades, empresas, grupos académicos, maestros “visionarios” y padres de familia “comprometidos” (www.education.ac.uk).

Las razones que ha presentado el Ministerio de Educación británico para impulsar este nuevo tipo de escuela son básicamente tres: 1) falta de escuelas en ciertas zonas; 2) inconformidad de los padres de familia con la calidad ofrecida por las escuelas a su alcance y, 3) sobrecupo en las primarias o secundarias de determinadas áreas.
Según el ministerio, la regulación de las escuelas liberadas será rigurosa, pues se someterán a los mismos ejercicios de inspección independiente que todas las escuelas del Estado. Lo interesante, además, es que deberán rendir cuentas directamente al ministerio y no a la autoridad local, como está establecido para las otras escuelas.
Pese a la regulación gubernamental, y al contrario de los demás establecimientos escolares, las free schools sí gozarán de “libertades adicionales”, como contratar a profesores sin la certificación de docente calificado (TQS, Teacher Qualified Status). El TQS, vale la pena recordar, es un requisito indispensable para todo aquel que desee dar clases en las escuelas inglesas o galesas y se alcanza por medio de cursos de formación inicial.
El experimento lanzado por el gobierno de Cameron generó 323 propuestas, pero aprobó sólo 10 por ciento (32). Pese a ello, en septiembre de este año empezaron a operar 24 free schools; las ocho restantes lo harán en 2012 o después.
De esas 24 escuelas, 17 son primarias, cinco secundarias y dos engloban ambas modalidades. La mitad de las free schools, según el Ministerio de Educación, están ubicadas en zonas de mayor desventaja y sólo tres están localizadas en áreas menos pobres.
Como ocurre en las democracias, el debate de esta nueva medida no se ha hecho esperar. La revista Prospect de septiembre publica un sabroso y elegante agarrón entre Melissa Benn y Rachel Wolf. La primera es periodista, activista y autora de novelas y libros sobre las escuelas en Reino Unido, la segunda es fundadora de la New Schools Network (NSN), organización filantrópica dedicada a apoyar a padres de familia a establecer escuelas independientes. Wolf, además, fue asesora del actual secretario de Educación, Michael Gove, y de Boris Johnson, major de Londres.
Benn y Wolf coinciden en que debe haber escuelas de alta calidad en cada barrio, un currículum pertinente y ubicar a los mejores profesores en las áreas más pobres; sin embargo, dice Wolf, el problema es cómo hacer esto realidad.
Para Wolf, el camino es introducir incentivos de mercado para elevar la calidad de las escuelas. En Suecia, dice Wolf, si un padre de familia le exige a la escuela mayor calidad y ésta no lo logra, puede optar por abrir una escuela liberada. Para Wolf este esquema es alternativo al sugerido por Benn, el cual consiste en allegarse de más recursos públicos y mayor regulación. Esto, asegura Wolf, no ha probado ser efectivo.
Pero lo que tampoco parece ser tan efectivo como cree Wolf es precisamente el funcionamiento de las escuelas liberadas o charters, como se les conoce en Estados Unidos. Benn rebatió a Wolf recordándole los resultados de un estudio realizado por la Universidad de Stanford, donde se muestra que sólo en 17 por ciento del total de las charter schools de Estados Unidos (2 mil 43) se registraron mejoras significativas en el aprovechamiento de las matemáticas.
Incluso, prosigue Benn, en comparación con las escuelas públicas tradicionales, 46 por ciento de las charters schools no registraron diferencias significativas en esa área del conocimiento y, aún peor, en 37 por ciento los resultados en matemáticas fueron peores.
A esta evidencia se agrega el estudio de Rebecca Allen, de la Universidad de Bristol, quien también demostró que las free schools suecas registraron un impacto muy moderado del aprendizaje de sus estudiantes y que esos impactos aumentan conforme mejora el nivel socioeconómico de los niños.
En cambio, el beneficio de las free schools en Suecia, apunta Allen, es cercano a cero para los hijos de las familias en desventaja y de inmigrantes. En resumen, el modelo de las free schools no reduce la desigualdad ni mejora la calidad.
¿Por qué entonces el gobierno de Cameron impulsa este programa? Bette Chambers, directora del Institute for Effective Education de la Universidad York, opina que el nuevo programa del gobierno conservador de Cameron está guiado por su propia ideología, más que por investigación de alta calidad.
La alternativa, para Chambers, hubiera sido intentar el mejoramiento de la calidad docente en las escuelas que muestran malos resultados, en lugar de socavarlas mediante la puesta en marcha de las free schools. Estas escuelas, dice Chambers, tienden a “descremar” a las escuelas públicas de los mejores profesores y de los alumnos cuyos padres exigen, constantemente, mejor calidad.
En países democráticos donde la educación es un terreno profundamente desigual, donde los padres de familia tienen un papel marginal en las decisiones escolares y se trata de argumentar racionalmente, el caso británico es aleccionador. Parece que al manual educativo del “hágalo usted mismo” aún le faltan muchas secciones por escribir, pues así como está no funciona para mejorar el funcionamiento de la escuela pública.


* Académico e investigador INIDE de UIA. pedroa.flores@uia.mx
Originalmente publicado en Campus Milenio. Síguelos en Twitter: @Campusmilenio

26 de septiembre de 2011

Invisibilidad escolar, una forma de excluir


Por Érika Castañeda Rivera*



Desde hace tiempo, en el ámbito de la educación en México se habla con mayor fuerza sobre la importancia de la tolerancia y respeto a la diversidad cultural, el reconocimiento del sujeto diferente a uno mismo y su aceptación para lograr una integración entre los actores de la sociedad, pero ¿realmente se tolera, se acepta y se respeta la diversidad cultural dentro de la dinámica escolar?
Un estudio, emprendido en el 2009 por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México), ha dado seguimiento a diversas universidades que ofrecen programas de apoyo a estudiantes indígenas como parte de la promoción de la interculturalidad, mostrando interesantes hallazgos.
La investigación, que toma en cuenta tanto a indígenas como a mestizos, profundiza sobre las experiencias de los jóvenes al estudiar una carrera universitaria y revela que los espacios en que estos estudiantes conviven -como parte de la dinámica escolar- parecen convertirse en ambientes interculturales, pero eso no quiere decir que ambos acepten este espacio y formen un vínculo interpersonal estrecho entre ellos.
La realidad es que tanto indígenas como mestizos van construyendo su propio contexto dentro de la escuela, ambos buscan relacionarse con quien se identifican. Otros trabajos que hablan sobre interculturalidad, coinciden en señalar que los mismos jóvenes son quienes van estructurando la dinámica diaria de convivencia, por lo tanto van redefiniendo ciertas acciones de inclusión.
Estas acciones de inclusión no son precisamente la tolerancia o aceptación del diferente, son más bien manifestaciones silenciosas de ignorar y por lo tanto, de excluir. Los alumnos indígenas, por ejemplo, van estableciendo relaciones de pares con quienes se identifican excluyendo al resto de sus compañeros como parte de una estrategia propia de inclusión escolar. Así mismo los mestizos muchas veces desconocen que alguno de sus compañeros provenga de una comunidad indígena. Ésta es otra forma de ignorar para excluir.
Lo que resta es reflexionar si esta invisibilidad escolar es parte de tolerar, aceptar o respetar la diferencia; lo cierto es que el sistema educativo tiene una gran tarea: comenzar a generar estrategias para aprender a convivir con la diversidad. 


Licenciada en comunicación, es asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la UIA/Ciudad de México

22 de septiembre de 2011

Juan Gabriel y la educación del sentimiento


Por Pedro Flores-Crespo*


A mi tío Rubén, por su cumpleaños y Acapulco.
En el mes patrio, hablemos de un gran mexicano: Alberto Aguilera Valadez, mejor conocido como Juan Gabriel. Juanga es el compositor más popular y famoso de los años recientes e intriga por qué un ser humano que pasó su niñez en un asilo, que confiesa que le aburre leer, que enfrentó la separación familiar, que estuvo injustamente recluido en Lecumberri y que muestra una identidad sexual distinta a la mayoría, se volvió un ídolo nacional.
Al navegar en mis dudas, recurrí a los libros de Carlos Monsiváis, quien con sus inteligencias se dio cuenta y expresó que la música popular representa la “autenticidad infalsificable de millones de personas”. ¿Qué significa esto? Que artistas de la talla de Juan Gabriel son capaces de captar el sentimiento individual, genuino y recóndito para revelarlo en melodiosas canciones, musicalidad apoteósica, frases dolorosas, cursis estribillos, silencios hirientes y rancheras, desde las más sencillas hasta las más sofisticadas. En una frase o canción, Juan Gabriel captura los más variados y encontrados sentimientos. “No cabe duda que es verdad que la costumbre es más fuerte que el amor”.
¿Cómo se llama esta inteligencia? ¿Cómo se aprende y cultiva? Cuando a Juan Gabriel le preguntaron cómo llegaba a la canción, es decir, cómo era su proceso creativo de composición, él, con sencillez, dijo que era más difícil explicarlo que componer. El metaanálisis no se le da a Juanga y qué importa, no lo admiramos por darnos cátedras de composición, sino porque es un inagotable surtidor de alegrías; alegrías que, como él repite en sus conciertos, el artista da al pueblo y el político les quita. “Pero qué necesidad, para qué tanto problema, mientras yo le quiero ver feliz, cantar, bailar, reír, soñar, sentir, volar, ellos le frenan”.
Juan Gabriel no sólo ha sido objeto de admiración popular. Sus expresiones estéticas y musicales, así como su función social en la sociedad mexicana, han tratado de ser dilucidadas por intelectuales como Carlos Monsiváis, Elena Poniatowska y Jorge G. Castañeda.
Para Monsi, el público de Juan Gabriel ha sido el más pluriclasista y multigeneracional que un artista haya tenido desde los tiempos de Pedro Infante. Ante la música de Juanga se borran, por dos o tres minutos que abarca la canción o tres horas que generalmente duran sus conciertos, las barreras del dinero, estatus y edad. “No tengo dinero ni nada que dar, lo único que tengo es amor para amar./Si así tú me quieres te puedo querer, pero si no puedes, ni modo qué hacer”.
Jorge G. Castañeda, doctor en historia económica por la Sorbona de París, escribió recientemente que el cantautor michoacano-juarense es el “primer mexicano moderno” que, según entiendo, demuestra poseer la probada capacidad para demoler “la dictadura de los comportamientos fijos” —en palabras de Monsi—. Pero la valoración de Castañeda no se queda en el plano sociológico, sino que va más allá y llega al plano musical.
Para Castañeda, Juan Gabriel es el creador del “mariachi moderno”, pues, según él, Juanga fue quien le “puso ritmos modernos a los mariachis clásicos, y produjo un nuevo sonido, popular y contemporáneo, un poco como hizo Elvis Presley en los años cincuenta, al fusionar el rhythm & blues de los negros con las baladas de los blancos”.
Escuche usted la orquestación de los mariachis de Juan Gabriel y se dará cuenta cómo se funde lo popular con lo sinfónico, llevándonos a corroborar la creatividad y autenticidad de un músico que no pasó ni por el conservatorio ni por la universidad.
Y si esto es así, ¿por qué la universidad mexicana no va a Juanga, ya que él no fue a ella? Hasta donde he podido indagar, no he encontrado una institución de educación superior mexicana que le haya hecho un reconocimiento a Juan Gabriel por sus estructuras musicales y por su aporte artístico y estético. El reconocimiento de la universidad hacia artistas como el señor Juan Gabriel no es ninguna extravagancia. Instituciones educativas rusas, por ejemplo, no han dudado en reconocer a grandes artistas y para muestra de ello, déjeme recordarle que, en 2003, sir Paul McCartney, el ex beatle, recibió un doctorado honoris causa del conservatorio de música de San Petersburgo, el mismo que tuvo como alumno a un tal Pyotr Ilyich Tchaikovsky.
¿Sabrá alguna autoridad universitaria que Tchaikovsky no es la marca de una joyería cara? ¿Le importará al maestro Juan Gabriel la indiferencia de la universidad mexicana? No creo, porque para él “la música es la música” y ésta lo ha llevado a conquistar prestigiosos escenarios y espacios como el Palacio de las Bellas Artes, donde cantó en 1990 y 1997 con un éxito rotundo. En ese momento quedó claro que las fronteras entre lo popular y clásico no son infranqueables. Ante los ataques por haber actuado en el máximo recinto artístico del país, Juan Gabriel, con serenidad, puso las cosas en claro: “la gente es quien hace los lugares y no viceversa”.
Su modernidad no se detuvo ahí. Después de poner a bailar a los integrantes de la Orquesta Sinfónica Nacional con sus rancheras sinfónicas e imprevisibles cambios de ritmo, expresó, sin ningún complejo, que él deseaba que todos sus compañeros artistas tuvieran la misma “bella oportunidad” que él tuvo de trabajar en Bellas Artes, pues es un teatro “lleno de luz, de amor, de canto, de música, de ópera”. Y ya encarrerado, Juanga, nuestro máximo cantautor mexicano, soltó una frase que cimbró al igual que su música: “así como Mozart, Bach, Tchaikovsky, tuvieron tantos problemas en sus tiempos porque ellos también pertenecieron a una música popular y ahora son clásicos. No es que yo me compare con ellos, sino que ellos un día fueron alguien como yo”.

* Investigador y académico. IEE-York/UIA. pedroa.flores@uia.mx
Originalmente publicado en Campus Milenio. Derechos reservados.

19 de septiembre de 2011

¿Podremos construir políticas educativas originales? (sexta y última parte)

Por Pedro Flores-Crespo*

La necesidad de desarrollar una nueva generación de políticas educativas se acrecienta a medida que la inconformidad se amplía y las fallas de las políticas y programas educativos se constatan. Andamos tan mal que hasta el secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio —ya de regreso en la SEP— ha afirmado que algunos datos mostrados en la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) “inquietan” y, por lo tanto, “nos deben motivar a actuar y modificar nuestras estrategias”. Parece que ya está quedando claro que no vamos por el camino correcto y que la evolución positiva de algunos indicadores —que sí existe— es una cosa y otra muy diferente la mejora sustancial y global de habilidades académicas clave para el desarrollo de las personas.
Pese a tal reconocimiento, es evidente que el cambio de políticas con los gobiernos panistas no fue a la velocidad que la sociedad exigía. Ahora, el maestro Lujambio pide a sus subalternos hacer un diagnóstico para saber qué está pasando y por qué vamos avanzando lento y mal. ¿Será necesario este ejercicio?
Desde antes de contar con ENLACE, la SEP ya tenía en su poder evaluaciones que le pudieron haber servido de base para actuar. ¿Qué le han revelado los informes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), fundado en 2002, a las autoridades educativas federales y estatales? ¿Qué dicen los diagnósticos que sustentaron las reformas de la secundaria en 2004 y del bachillerato en 2007? ¿Espera el secretario Lujambio encontrar, con su nuevo diagnóstico, cosas tan diferentes de lo que ha dicho la investigación educativa a lo largo de los años recientes?
La tardía preocupación y reacción del secretario ofrece elementos para responder a la pregunta que guió esta serie de artículos. No podremos construir políticas originales cuando la SEP ignora, en cada sexenio, lo que otros han dicho, estudiado y probado. No echar mano del conocimiento acumulado equivale a seguir cultivando las mismas creencias y no confiar en bases distintas a la corazonada o a la realpolitik para impulsar nuevas propuestas. Así, no deberían sorprenderse nuestras autoridades de los malos resultados.
La utilización sistemática y constante del conocimiento, así como la experimentación de programas e intervenciones concretas, podría contribuir a acortar las curvas de aprendizaje de la política educativa mexicana. La búsqueda de originalidad de las acciones públicas demanda entonces experimentación, evaluación y pluralidad de información. Si estamos de acuerdo con lo anterior, entonces puede sostenerse que el atributo de originalidad no puede provenir de un solo actor, del funcionario o del rector convertido en redentor (redector). Requerimos de metodologías rigurosas para evaluar los programas, participación de las agencias de evaluación independiente en estas tareas (Coneval, INEE) y definición de dimensiones de evaluación que rebasen el mero cumplimiento de reglas de operación de los múltiples programas.
Si frente a la mala educación de México los actores no gubernamentales, como especialistas, académicos e intelectuales, somos incapaces de exponer argumentos claros que cuestionen creencias y, en lugar de ello, nos adherirnos vehementemente a ellas, pues sigamos lamentándonos. La crítica, en cambio, debería incorporar elementos de realidad, es decir, cuestionar con evidencia lo que en el aula, la escuela, la universidad y el sistema educativo no funciona ni opera de modo efectivo para ampliar las capacidades de las personas.
Los balazos disparados a las abstracciones (e.g. “neoliberalismo”, “el modelo”) salen sin mucho esfuerzo, pero dudo que den en el blanco de los problemas y ya no digamos que allanen el camino para la solución. Eso sí, esos disparos son muy populares y nos pueden hacer ganar aplausos, pero creo que ésta no es la función del intelectual mexicano en el México del siglo 21, ¿o sí?
Es evidente que aquí “originalidad” no significa otra cosa más que hacer que las políticas educativas sean más efectivas —como me lo hizo ver una avispada lectora—. A lo largo de esta serie de colaboraciones, se sostuvo que para lograr que las políticas educativas ofrezcan mejores resultados a los niños, jóvenes y adultos, se requiere, desde mi perspectiva, de la combinación de una serie de factores que pueden ir desde aprender de otros subsistemas de políticas que ponen en práctica acciones que prueban ser efectivas, utilizar la evidencia científica como un elemento adicional para sustentar transformaciones, cuestionar las políticas de manera profesional y comprender que el cambio de políticas es complejo y toma tiempo, pues depende de diversas variables, entre ellas las creencias de los actores y élites políticas.
Todos estos elementos están, por supuesto, sujetos a la crítica y al razonamiento, que son dos elementos por los cuales los seres humanos nos distinguimos de otras especies, por lo tanto, ¿quién dice que no podemos cambiar?
* Académico e investigador IEE-York/INIDE-UIA. pedroa.flores@uia.mx

12 de septiembre de 2011

Un premio al esfuerzo en pos de la alfabetización: entrevista a Sylvia Schmelkes*


Cada año la Organización de la ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura premia iniciativas de los gobiernos o de organizaciones no gubernamentales (ONG) que han logrado resultados excepcionales en pos de la alfabetización.
El galardón “Rey Sejong-UNESCO” fue creado en 1989, gracias al gobierno de la República de Corea, en honor a las contribuciones a la alfabetización que el Rey Sejong realizó hace más de 500 años con la creación del alfabeto coreano “hangul”, que todavía hoy constituye un modelo y sirve de referencia.
El premio, que consiste en una suma de 20.000 dólares estadounidenses, una medalla de plata y un certificado, fue otorgado este año al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos de México, el INEA.
En la siguiente entrevista se abordan las claves del éxito de un proyecto de alfabetización con Sylvia Schmelkes del Valle, de la Universidad Iberoamericana en la Ciudad de México, quien formó parte del jurado de la UNESCO que entrega este premio.


*La Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle es la actual directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana. Nota originalmente publicada en Radio ONU

8 de septiembre de 2011

¿Podremos construir políticas educativas originales? (Parte 2 a la 5), por Pedro Flores-Crespo*

SEGUNDA PARTE

En la entrega pasada sugerí que se discutieran las prácticas realizadas por otros sistemas, como el de salud, para formular políticas educativas más efectivas. Habría por lo menos cuatro lecciones importantes que el sector salud en México —y en el ámbito mundial— ha dado y que podrían tenerse cuenta cuando se piensa en construir una nueva generación de políticas educativas.

La primera se relaciona con la formación de los médicos; la segunda con “el cuidado y atención de la salud de cada persona”; la tercera con el “diagnóstico, prevención y atención oportuna de los problemas de salud”, y la cuarta con la fundamentación científica y experimental que acompaña el diseño y puesta en marcha de intervenciones y programas en el campo de la medicina1.

En el ámbito educativo, en cambio, deseamos profesionalizar a los docentes mediante sistemas alejados del estudiante, de las escuelas y con procesos rígidos y profundamente escolarizados. ¿No deberíamos tomar en serio los cuestionamientos a la enseñanza tradicional que provienen del enfoque de “aprendizaje situado” y que en México han trabajado Frida Díaz Barriga y otros destacados académicos? Así como el médico debe aprender a salvar la vida de sus pacientes, el maestro es responsable de cultivar la inteligencia de la niñez y juventud mexicanas.

Respecto de la formación de los trabajadores de la salud, es interesante constatar que en lugar de tener a los jóvenes estudiantes en salones alejados de su práctica, los forman en los hospitales para que enfrenten problemas reales y generen su propio conocimiento, con el ánimo de mejorar tanto su preparación como la salud del paciente.

El cuidado y atención de la salud de cada individuo ha sido clave en el progreso de la ciencia y la práctica médica, como bien afirma Leonel Zúñiga y, además, ha servido para mejorar significativamente la esperanza de vida de los mexicanos. En cambio, en educación, por más que se ha reiterado que la atención individual de los estudiantes es clave para mejorar sus aprendizajes y revertir desigualdades inveteradas2, esta práctica sigue siendo muy poco frecuente en las escuelas y universidades del país. He aquí un buen punto a retomar en las disputas ¿mediáticas? sobre los ni-nis.

Relacionado con esta segunda lección se encuentra el diagnóstico, prevención y atención oportuna de la salud. Para dar este paso, las técnicas de detección de enfermedades, la práctica médica y los estilos de vida han evolucionado y cambiado notablemente, lo que permite reducir el riesgo de enfermedades incurables y la muerte. Si bien la mala calidad educativa no mata física y súbitamente, sí afecta nuestras capacidades centrales para desenvolvernos libre y responsablemente. Esto, al igual que la enfermedad, reduce nuestra calidad de vida.

Para hablar de la cuarta lección que puede ofrecer el sistema de salud al educativo, permítame preguntarle: ¿usted supo qué fundamentó la transición del programa Enciclomedia en Habilidades Digitales para Todos (HDT)? ¿La decisión de mutar un programa y crear otro estuvo basada en la evidencia científica? ¿Los experimentos realizados por la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) y los investigadores de la educación determinaron sólidamente que HDT funcionaba mejor que Enciclomedia para elevar, de manera general, la calidad de la educación básica?

Acompañar el desarrollo de políticas y programas con evidencia científica es un rasgo de algunos sistemas de salud pública que pueden ser ilustrativos para el sector educativo del país. En el medio de la salud pública, generalmente, se realiza una valoración de los efectos que produce una intervención médica, por ejemplo, la introducción de una vacuna. Por medio de pruebas de control aleatorias (PCA) se trata de saber si la vacuna funcionó y a qué grado. Luego, por medio de la elaboración de una síntesis (systematic review), se agrupa la información descrita en todas las PCA y se determina la calidad de la investigación y el grado de efectividad de dicha intervención. Esta información constituye evidencia científica para nutrir la formulación de determinadas políticas de salud y prácticas médicas.

Esto es lo que algunos países llaman el enfoque de política basada en la evidencia (EPBE) y que responde a contextos políticos modernos, plurales, donde la investigación es vasta y donde por cada especialista que dice “X” hay muchos otros que, con la misma autoridad, refutan y dicen “X, Y, W, Z”. La síntesis de investigación o revisiones sistemáticas son ejercicios útiles para influir las políticas con conocimiento, reducir sesgos pero, como toda metodología, no están exentas de problemas y cuestionamientos. Sobre esto hablaré la próxima semana.

Notas

1. Agradezco a Leonel Zúñiga, Dulce C. Mendoza y Salvador Ruiz de Chávez sus pláticas y precisiones sobre el tema. La experiencia del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación, fundado por el doctor Zúñiga, fue una referencia clave al escribir el artículo.

2. Véase, Carlos Muñoz izquierdo, ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? (2009, México, UIA) y las referencias ahí incluidas.


TERCERA PARTE


Proponer una “nueva” generación de políticas y programas implica conocer el desempeño y efectividad de las acciones previas. Para ello sirve la evaluación de políticas y programas que en México existe desde hace varios años, ya sea como mero requisito de las agencias financiadoras, como labor independiente de los investigadores o, más recientemente, como parte de la regulación gubernamental.

La Ley General de Desarrollo Social, por ejemplo, establece que la evaluación de la política social —que incluye, por supuesto, a la educativa— tiene por objeto “revisar periódicamente el cumplimiento del objetivo social de los programas, metas y acciones” de la política social para “corregirlos, modificarlos, adicionarlos, reorientarlos o suspenderlos total o parcialmente” (LGDS, artículo 72).

Los encargados de realizar esta evaluación serán el Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social (Coneval), las universidades y organizaciones “no lucrativas”, siempre y cuando sean independientes al ejecutor del programa.

Aunque el marco de evaluación oficial tiene ventajas, también posee limitaciones que académicos como Teresa Bracho y Roberto Rodríguez ya han comentado. Este último ha destacado la superficialidad de las evaluaciones avaladas por el Coneval y sus implicaciones políticas (Campus 339).

Tanto el investigador de la UNAM como Teresa Bracho1 han expresado sus dudas sobre la dimensión de evaluación que sobresale en los reportes. Pareciera que se valora más el apego o alineación de los programas a las reglas de operación y a los documentos de planeación gubernamentales, que a su efectividad.

Pero, ¿cómo saber que un programa o intervención educativa funciona? ¿Cómo valorar la efectividad de un programa o una política para reflexionar sobre su continuidad, renovación o, de plano, supresión?

Hay varios caminos. Uno de ellos es realizar evaluaciones de impacto, las cuales son una comparación entre un grupo de estudiantes o maestros que son sujetos de un programa y otro que no, para luego medir si hubo diferencias significativas en materia de aprendizaje o alguna otra dimensión que el programa desee promover entre el primer grupo y el segundo.

Para asegurar que la gente no haga trampa y no forme esos grupos a su conveniencia y así poder salir “evaluados” positivamente, se debe realizar una asignación aleatoria de los sujetos para garantizar que cualquier maestro o estudiante tenga la misma probabilidad de ser seleccionado por el evaluador.

Pero aquí no termina la historia. Para poder determinar la efectividad de los diversos programas sociales o educativos y discutir su futuro, se deben recolectar todas las evaluaciones que arriba se describen (publicadas y sin publicar) y, entonces, emprender una síntesis de investigación. Éstas —también conocidas como systematic reviews— son las que finalmente muestran qué programa funciona, es decir, cuál produce los mayores efectos.

¿Y para qué sirve todo esto? Para que los políticos, autoridades educativas, asesores, hacedores de política, maestros y gestores de las escuelas cuenten con evidencia científica para enriquecer y, si así lo desean, orientar sus decisiones y práctica escolar. De lo contrario, el marco de referencia para construir decisiones dentro del ministerio y del aula estará ceñido a la tradición, corazonada o a la realpolitik.

Las síntesis de investigación tienen, como todo, ventajas y limitaciones. Dentro de las primeras se encuentra la necesidad de juzgar la calidad de las investigaciones realizadas para poder considerarlas como evidencia científica. Esto es polémico y seguro habrá vacas sagradas que se sientan “amenazadas” por este tipo de metodologías.

No hay nada de malo en juzgar la validez de una investigación evaluativa si los criterios de tal juicio son, como comenta Carole Torgerson, explícitos y replicables.

No se trata de juzgar a la persona, sino el sistema de ideas y proposiciones. Si elegimos ser académicos no hay por qué temer que otro investigador, con la misma autoridad, refute nuestros hallazgos. Así estaremos asegurando una de las condiciones para que el conocimiento avance. Es en la pluralidad donde se construye el conocimiento y esto es, precisamente, lo que resalta la metodología de las systematic reviews.

Una segunda ventaja consiste en resaltar la necesidad de construir un receptáculo de la investigación evaluativa en el campo de la educación, el cual se utilice constantemente por quien desea saber qué prácticas y programas funcionan y así orientar el cambio con un referente empírico. ¿Es esto un sueño? No del todo.

En medicina, organizaciones como Cochrane y Campbell Collaboration buscan concentrar toda la información útil para la elaboración de las síntesis de investigación e influir, con evidencia, en la política de salud, la práctica médica y la agenda científica a futuro.

Sobre las limitaciones de las síntesis de investigación comentaría que el riesgo de generalizar los resultados de un programa “efectivo” está siempre latente en dichas metodologías. Ello, en lugar de enriquecer la toma de decisiones y la práctica escolar, las puede empobrecer.

Los systematic reviews son análisis descriptivos, no referentes normativos. La evidencia científica es extremadamente útil para sustentar el cambio, mejorar la acción pública y la práctica escolar, pero no puede ser sustituta del buen pensar y de la virtud.

Como el buen pensar se nutre con la crítica y el diálogo, de esto, y del papel del “intelectual” en el desarrollo de la política educativa, se hablará la próxima semana.

Nota

1. Véase su artículo “El papel de los valores en la evaluación de políticas para sistemas educativos complejos”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2011, 16, núm. 50, pp. 853-883.


CUARTA PARTE

La crítica es una práctica que hace pública la política educativa, porque involucra a los ciudadanos en la vigilancia del proceder gubernamental. Además, la crítica cumple con otra función clave: tratar de que el político, el funcionario federal y el estatal reaccionen ante los cuestionamientos, mediten su proceder, recapaciten sobre los beneficios que producen las políticas y programas que impulsan y, eventualmente, sean conscientes de la necesidad de introducir cambios o reorientaciones para mejorar el funcionamiento de las políticas.

En México, desafortunadamente, esta práctica no es común y para muestra basta un botón. Desde 1999, el Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) ha tratado de interpelar pública y abiertamente a los distintos funcionarios y políticos —incluidos los legisladores— mediante sus comunicados y debates educativos y sólo ha obtenido respuesta en ¡tres ocasiones!

Pareciera que tanto los funcionarios del priísmo modernizador (1995-2000) como los del gobierno del cambio y del actual, aplicaron al Observatorio el clásico “ni los veo ni los oigo”.

Como se recordará, el OCE fue creado por un grupo de especialistas de la educación que desearon motivar a la “sociedad civil” a discutir los asuntos públicos, para esto publicaron artículos sintéticos y críticos de las políticas y programas educativos en los diarios La Jornada, Diario Monitor y en las revistas Educación 2001 y Este País (www.observatorio.org).

Pero la indiferencia de los políticos es una cosa y otra muy diferente es la capacidad de los ciudadanos, académicos e intelectuales para articular cuestionamientos sobre la política educativa. ¿Sabemos criticar? ¿Con qué supuestos expresamos nuestro desacuerdo con las políticas y programas actuales? ¿Damos en el blanco al querer impulsar la conciencia y el cambio?

En lo particular, me ha llamado la atención la reacción de algunos intelectuales y académicos ante la introducción de reformas clave para el desarrollo educativo del país. Me refiero a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), iniciada en este sexenio, y la Reforma de la Educación Secundaria (RES) del año 2004.

Hagamos historia. Apoyados por la prensa de izquierda, diversos intelectuales, legisladores, académicos, disidentes y miembros del SNTE coincidieron en cuestionar la reforma de la educación secundaria impulsada por el gobierno del ex presidente Vicente Fox pues, según ellos, no se enseñaba la historia como se debía. Las culturas prehispánicas no eran estudiadas a fondo.

De ahí que intelectuales como Juan Bañuelos expresaran: “es una aportación más del gobierno del señor Fox para que perdamos identidad”. Elena Poniatowska hizo eco de esta “crítica” y dijo que con los cambios introducidos por la Secretaría de Educación Pública “quisieron eliminar nuestras raíces” (La Jornada, 18/06/04).

Mi reconocimiento y simpatía por el trabajo de Poniatowska no obsta para decir que sus argumentos —y los de Bañuelos— son pedestres. Pareciera que para estos intelectuales fue más fácil constituirse en ángeles guardianes de la identidad mexicana

—para ellos es sólo indígena— antes de verificar si la organización curricular de la secundaria es coherente para formar al joven del siglo 21 y así tratar de tapar el agujero del rezago educativo.

Lo curioso del caso es que los intelectuales se enfrascaron en cuestiones que no tenían mucho sentido. Francisco Miranda, investigador y entonces coordinador de la Reforma, aclaró que el tema de las culturas prehispánicas sí estaba incluido en el plan de la nueva reforma, con la misma carga horaria, enfoque y orientación.1

Entonces, ¿qué ganaban nuestros intelectuales con tanto escándalo? ¿No hubiera sido más útil cuestionar cosas relevantes como la reducción del financiamiento público por alumno de secundaria, al mismo tiempo que se impulsaba la RES?2

Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior se repite la historia. Son pocos los intelectuales y especialistas que han reconocido el acierto de que el sistema educativo —no Felipe Calderón ni Acción Nacional— cuente con una plataforma política y de políticas para impulsar cambios en este nivel, el cual había sido subestimado en sexenios anteriores.

De la RIEMS sólo se resaltan sus limitaciones, como haber excluido de la estructura curricular a la filosofía. Este claro error propició la formación del Observatorio por la Defensa de la Filosofía (Odef), el cual cuestionó el proceder de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) e hizo que el anterior subsecretario se reuniera con miembros del Odef, escuchara sus planteamientos y rectificara.

Pese a ello, el escándalo sigue. Al igual que ocurrió con la reforma de la secundaria de 2004, a la reforma del bachillerato de 2008 se le acusa de ser “homogeneizante” y “neoliberal” y para algunos esto ya es sinónimo de malo y, por lo tanto, de rechazo inequívoco.

La RIEMS no es perfecta, como tampoco lo son las PG prepas y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México pero, claro, de esto la izquierda, sus intelectuales y La Jornada no hablan ni se expresan abiertamente. ¿Por qué si se nombran como intelectuales son tan selectivos en sus objetos de crítica? ¿Por interés? ¿No es esto lo que cuestionan de Elba Esther Gordillo?

Si en verdad los intelectuales, especialistas y académicos deseamos impulsar un cambio en la política educativa de México, podríamos empezar por sobrepasar las tácticas clásicas del autoritarismo como la crítica selectiva, la sobreideologización, el desprecio absoluto por las acciones del contrario, los sesgos de información, los argumentos pedestres y la supuesta superioridad moral. Más crítica y menos estridencia es lo que demanda la democracia mexicana.

Y para ir cerrando esta serie, en la penúltima entrega hablaré sobre el cambio de política, las creencias de los actores y su imbricación con los intereses.

Notas

1. Miranda, F. y Reynoso, R., “La Reforma de la Educación Secundaria en México: elementos para el debate”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 11(31), pp. 1427-1450.

2. Para mayor información, véase Ramírez y Escobar, “Gasto por alumno y la eficiencia del gasto público”, Revista AZ, 2010, no. 39, noviembre, México, p. 21.


QUINTA PARTE

Sacrifiquemos intereses”, pidió José Narro, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a los senadores del Partido de la Revolución Democrática (PRD) al presentarles las propuestas de esa casa de estudios sobre seguridad. Pongámonos de acuerdo, prosiguió, en los “intereses que le convienen a México” (La Jornada, 30/08/11).

Existe una tendencia generalizada a pensar que nuestro país no puede avanzar y que no podemos construir políticas más efectivas u “originales”, pues los políticos sólo velan por sus propios intereses. Como no ha descendido a la tierra el “gran proyecto nacional” que nos haga mirar a todos hacia el mismo lado, no hay posibilidad de avanzar.

Claro que los intereses operan como resortes de la conducta de las élites políticas, pero no son los únicos factores que explican su proceder ni la inmovilidad en la cual México está metido desde que arribó a la democracia. Explicar la conducta de los actores y élites políticos con base en el mero interés equivale a asumir que la riqueza consiste sólo en acumular dinero.

Diversos economistas, filósofos, antropólogos y politólogos han rebatido este punto con elocuencia. Entre estos especialistas se encuentra Paul A. Sabatier, quien ha sostenido que el cambio de políticas toma tiempo porque las acciones que el gobierno propone para tratar de resolver los problemas sociales están basadas en un sistema de creencias, el cual no puede modificarse de la noche a la mañana.

Entonces, ¿para poder construir políticas educativas diferentes u “originales” será necesario modificar el sistema de creencias de las élites políticas? Pues en parte sí, nomás que esto no depende de un actor, del adalid y no es tan fácil como parece.

Y no es fácil porque “vivimos en las creencias”, diría Ortega y Gasset. Las creencias están profundamente internalizadas en cada uno de nosotros; no reparamos en ellas fácilmente, aunque operan de manera latente en el fondo de nosotros para actuar y pensar de determinada manera.

Para ilustrar esto, imagínese la respuesta de algún senador del PRD con quien se reunió Narro Robles, al que le preguntemos qué opina de ampliar la inversión privada en las universidades mexicanas para ofrecer mayor cobertura. En pocas palabras seguramente revelará un sistema de creencias específico.

Las creencias nos ponen delante de “lo que para nosotros es la realidad misma” (Ortega y Gasset) y con estos anteojos actuamos y argumentamos. Yo agregaría: es con esos filtros de la realidad que se formulan y promueven determinadas políticas y programas educativos.

Las políticas pueden ser definidas como un sistema de creencias que, como dijera Sabatier, involucran “valores prioritarios” (e.g. Por el bien de todos, primero los pobres), “percepciones de relaciones causales clave” (A mayor calidad educativa, mayor progreso), “percepciones del mundo” (Sociedad basada en el conocimiento) y “percepciones de la eficacia de ciertos instrumentos de política” (Los exámenes estandarizados son limitados para evaluar la labor del docente y asignarle una plaza).

Concebir a las políticas públicas como un sistema de creencias de las élites tiene sus ventajas. La primera es mirar a los políticos desde una perspectiva más amplia donde así como el interés puede detonar sus decisiones —e inacciones—, también sus creencias de política lo pueden definir. Que el político, su partido o la coalición defina cómo percibe la realidad, cuáles son los problemas clave a resolver y qué políticas y programas propone, es una responsabilidad ineludible.

Estas “creencias” se plasman en las bases doctrinarias de los partidos y en sus plataformas políticas, las cuales deberían ser revisadas con mayor cautela por los ciudadanos, pues esas “creencias” son a las que nos vamos a adherir cuando votemos y, créame, sí hay diferencias entre políticos, partidos y coaliciones.

Segunda ventaja. Si bien modificar las creencias no es una tarea fácil e inmediata, esto no quiere decir que sea imposible. Para Sabatier y Jenkins-Smith, el sistema de creencias puede ser susceptible de ser modificado por diversos caminos. Uno de éstos es el conocimiento técnico y científico, de ahí que ambos autores le otorguen un fuerte peso a los especialistas en el desarrollo de las políticas públicas.

Cuando dos creencias chocan y son antagónicas surge la duda —diría Ortega y Gasset— y quién mejor que el intelectual y especialista para poner en constante colisión las creencias. Por ello, esta columna habló de manera reiterada del papel del conocimiento y del intelectual en el desarrollo de una política educativa “original” (Campus 428 y 429).

Los llamados a deponer intereses suenan bien, pero son infructuosos. Revestidas de sus propios intereses, las élites políticas también poseen visiones particulares de la realidad, de los problemas y de las políticas que desean promover. Esto puede impulsar el cambio de políticas como retrasarlo.

Ante la inconformidad sobre lo que ocurre en el sistema educativo nacional, se abren posibilidades de imaginar cosas diferentes y más efectivas para la educación de México. Muy pronto esas élites tendrán que exponer, de nueva cuenta, sus visiones de la realidad y de cómo cambiarla. Además, deberán someterse al “choque de creencias” que dejó su actuación previa en otros gobiernos —y en la Secretaría de Educación Pública— para entonces persuadir al ciudadano a adherirse a su visión de cómo cambiar las cosas. En ese momento usted y yo tendremos la sartén por el mango para decidir entre regresión, continuismo o cambio razonado.

En la próxima entrega se presentará, como cierre, una síntesis de los principales puntos discutidos a lo largo de estos cinco artículos.

*Dr. Pedro Flores-Crespo, académico e investigador del INIDE/UIA. Notas originalmente publicadas en: Campus Milenio. Derechos reservados.