8 de septiembre de 2011

¿Podremos construir políticas educativas originales? (Parte 2 a la 5), por Pedro Flores-Crespo*

SEGUNDA PARTE

En la entrega pasada sugerí que se discutieran las prácticas realizadas por otros sistemas, como el de salud, para formular políticas educativas más efectivas. Habría por lo menos cuatro lecciones importantes que el sector salud en México —y en el ámbito mundial— ha dado y que podrían tenerse cuenta cuando se piensa en construir una nueva generación de políticas educativas.

La primera se relaciona con la formación de los médicos; la segunda con “el cuidado y atención de la salud de cada persona”; la tercera con el “diagnóstico, prevención y atención oportuna de los problemas de salud”, y la cuarta con la fundamentación científica y experimental que acompaña el diseño y puesta en marcha de intervenciones y programas en el campo de la medicina1.

En el ámbito educativo, en cambio, deseamos profesionalizar a los docentes mediante sistemas alejados del estudiante, de las escuelas y con procesos rígidos y profundamente escolarizados. ¿No deberíamos tomar en serio los cuestionamientos a la enseñanza tradicional que provienen del enfoque de “aprendizaje situado” y que en México han trabajado Frida Díaz Barriga y otros destacados académicos? Así como el médico debe aprender a salvar la vida de sus pacientes, el maestro es responsable de cultivar la inteligencia de la niñez y juventud mexicanas.

Respecto de la formación de los trabajadores de la salud, es interesante constatar que en lugar de tener a los jóvenes estudiantes en salones alejados de su práctica, los forman en los hospitales para que enfrenten problemas reales y generen su propio conocimiento, con el ánimo de mejorar tanto su preparación como la salud del paciente.

El cuidado y atención de la salud de cada individuo ha sido clave en el progreso de la ciencia y la práctica médica, como bien afirma Leonel Zúñiga y, además, ha servido para mejorar significativamente la esperanza de vida de los mexicanos. En cambio, en educación, por más que se ha reiterado que la atención individual de los estudiantes es clave para mejorar sus aprendizajes y revertir desigualdades inveteradas2, esta práctica sigue siendo muy poco frecuente en las escuelas y universidades del país. He aquí un buen punto a retomar en las disputas ¿mediáticas? sobre los ni-nis.

Relacionado con esta segunda lección se encuentra el diagnóstico, prevención y atención oportuna de la salud. Para dar este paso, las técnicas de detección de enfermedades, la práctica médica y los estilos de vida han evolucionado y cambiado notablemente, lo que permite reducir el riesgo de enfermedades incurables y la muerte. Si bien la mala calidad educativa no mata física y súbitamente, sí afecta nuestras capacidades centrales para desenvolvernos libre y responsablemente. Esto, al igual que la enfermedad, reduce nuestra calidad de vida.

Para hablar de la cuarta lección que puede ofrecer el sistema de salud al educativo, permítame preguntarle: ¿usted supo qué fundamentó la transición del programa Enciclomedia en Habilidades Digitales para Todos (HDT)? ¿La decisión de mutar un programa y crear otro estuvo basada en la evidencia científica? ¿Los experimentos realizados por la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) y los investigadores de la educación determinaron sólidamente que HDT funcionaba mejor que Enciclomedia para elevar, de manera general, la calidad de la educación básica?

Acompañar el desarrollo de políticas y programas con evidencia científica es un rasgo de algunos sistemas de salud pública que pueden ser ilustrativos para el sector educativo del país. En el medio de la salud pública, generalmente, se realiza una valoración de los efectos que produce una intervención médica, por ejemplo, la introducción de una vacuna. Por medio de pruebas de control aleatorias (PCA) se trata de saber si la vacuna funcionó y a qué grado. Luego, por medio de la elaboración de una síntesis (systematic review), se agrupa la información descrita en todas las PCA y se determina la calidad de la investigación y el grado de efectividad de dicha intervención. Esta información constituye evidencia científica para nutrir la formulación de determinadas políticas de salud y prácticas médicas.

Esto es lo que algunos países llaman el enfoque de política basada en la evidencia (EPBE) y que responde a contextos políticos modernos, plurales, donde la investigación es vasta y donde por cada especialista que dice “X” hay muchos otros que, con la misma autoridad, refutan y dicen “X, Y, W, Z”. La síntesis de investigación o revisiones sistemáticas son ejercicios útiles para influir las políticas con conocimiento, reducir sesgos pero, como toda metodología, no están exentas de problemas y cuestionamientos. Sobre esto hablaré la próxima semana.

Notas

1. Agradezco a Leonel Zúñiga, Dulce C. Mendoza y Salvador Ruiz de Chávez sus pláticas y precisiones sobre el tema. La experiencia del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación, fundado por el doctor Zúñiga, fue una referencia clave al escribir el artículo.

2. Véase, Carlos Muñoz izquierdo, ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? (2009, México, UIA) y las referencias ahí incluidas.


TERCERA PARTE


Proponer una “nueva” generación de políticas y programas implica conocer el desempeño y efectividad de las acciones previas. Para ello sirve la evaluación de políticas y programas que en México existe desde hace varios años, ya sea como mero requisito de las agencias financiadoras, como labor independiente de los investigadores o, más recientemente, como parte de la regulación gubernamental.

La Ley General de Desarrollo Social, por ejemplo, establece que la evaluación de la política social —que incluye, por supuesto, a la educativa— tiene por objeto “revisar periódicamente el cumplimiento del objetivo social de los programas, metas y acciones” de la política social para “corregirlos, modificarlos, adicionarlos, reorientarlos o suspenderlos total o parcialmente” (LGDS, artículo 72).

Los encargados de realizar esta evaluación serán el Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social (Coneval), las universidades y organizaciones “no lucrativas”, siempre y cuando sean independientes al ejecutor del programa.

Aunque el marco de evaluación oficial tiene ventajas, también posee limitaciones que académicos como Teresa Bracho y Roberto Rodríguez ya han comentado. Este último ha destacado la superficialidad de las evaluaciones avaladas por el Coneval y sus implicaciones políticas (Campus 339).

Tanto el investigador de la UNAM como Teresa Bracho1 han expresado sus dudas sobre la dimensión de evaluación que sobresale en los reportes. Pareciera que se valora más el apego o alineación de los programas a las reglas de operación y a los documentos de planeación gubernamentales, que a su efectividad.

Pero, ¿cómo saber que un programa o intervención educativa funciona? ¿Cómo valorar la efectividad de un programa o una política para reflexionar sobre su continuidad, renovación o, de plano, supresión?

Hay varios caminos. Uno de ellos es realizar evaluaciones de impacto, las cuales son una comparación entre un grupo de estudiantes o maestros que son sujetos de un programa y otro que no, para luego medir si hubo diferencias significativas en materia de aprendizaje o alguna otra dimensión que el programa desee promover entre el primer grupo y el segundo.

Para asegurar que la gente no haga trampa y no forme esos grupos a su conveniencia y así poder salir “evaluados” positivamente, se debe realizar una asignación aleatoria de los sujetos para garantizar que cualquier maestro o estudiante tenga la misma probabilidad de ser seleccionado por el evaluador.

Pero aquí no termina la historia. Para poder determinar la efectividad de los diversos programas sociales o educativos y discutir su futuro, se deben recolectar todas las evaluaciones que arriba se describen (publicadas y sin publicar) y, entonces, emprender una síntesis de investigación. Éstas —también conocidas como systematic reviews— son las que finalmente muestran qué programa funciona, es decir, cuál produce los mayores efectos.

¿Y para qué sirve todo esto? Para que los políticos, autoridades educativas, asesores, hacedores de política, maestros y gestores de las escuelas cuenten con evidencia científica para enriquecer y, si así lo desean, orientar sus decisiones y práctica escolar. De lo contrario, el marco de referencia para construir decisiones dentro del ministerio y del aula estará ceñido a la tradición, corazonada o a la realpolitik.

Las síntesis de investigación tienen, como todo, ventajas y limitaciones. Dentro de las primeras se encuentra la necesidad de juzgar la calidad de las investigaciones realizadas para poder considerarlas como evidencia científica. Esto es polémico y seguro habrá vacas sagradas que se sientan “amenazadas” por este tipo de metodologías.

No hay nada de malo en juzgar la validez de una investigación evaluativa si los criterios de tal juicio son, como comenta Carole Torgerson, explícitos y replicables.

No se trata de juzgar a la persona, sino el sistema de ideas y proposiciones. Si elegimos ser académicos no hay por qué temer que otro investigador, con la misma autoridad, refute nuestros hallazgos. Así estaremos asegurando una de las condiciones para que el conocimiento avance. Es en la pluralidad donde se construye el conocimiento y esto es, precisamente, lo que resalta la metodología de las systematic reviews.

Una segunda ventaja consiste en resaltar la necesidad de construir un receptáculo de la investigación evaluativa en el campo de la educación, el cual se utilice constantemente por quien desea saber qué prácticas y programas funcionan y así orientar el cambio con un referente empírico. ¿Es esto un sueño? No del todo.

En medicina, organizaciones como Cochrane y Campbell Collaboration buscan concentrar toda la información útil para la elaboración de las síntesis de investigación e influir, con evidencia, en la política de salud, la práctica médica y la agenda científica a futuro.

Sobre las limitaciones de las síntesis de investigación comentaría que el riesgo de generalizar los resultados de un programa “efectivo” está siempre latente en dichas metodologías. Ello, en lugar de enriquecer la toma de decisiones y la práctica escolar, las puede empobrecer.

Los systematic reviews son análisis descriptivos, no referentes normativos. La evidencia científica es extremadamente útil para sustentar el cambio, mejorar la acción pública y la práctica escolar, pero no puede ser sustituta del buen pensar y de la virtud.

Como el buen pensar se nutre con la crítica y el diálogo, de esto, y del papel del “intelectual” en el desarrollo de la política educativa, se hablará la próxima semana.

Nota

1. Véase su artículo “El papel de los valores en la evaluación de políticas para sistemas educativos complejos”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2011, 16, núm. 50, pp. 853-883.


CUARTA PARTE

La crítica es una práctica que hace pública la política educativa, porque involucra a los ciudadanos en la vigilancia del proceder gubernamental. Además, la crítica cumple con otra función clave: tratar de que el político, el funcionario federal y el estatal reaccionen ante los cuestionamientos, mediten su proceder, recapaciten sobre los beneficios que producen las políticas y programas que impulsan y, eventualmente, sean conscientes de la necesidad de introducir cambios o reorientaciones para mejorar el funcionamiento de las políticas.

En México, desafortunadamente, esta práctica no es común y para muestra basta un botón. Desde 1999, el Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) ha tratado de interpelar pública y abiertamente a los distintos funcionarios y políticos —incluidos los legisladores— mediante sus comunicados y debates educativos y sólo ha obtenido respuesta en ¡tres ocasiones!

Pareciera que tanto los funcionarios del priísmo modernizador (1995-2000) como los del gobierno del cambio y del actual, aplicaron al Observatorio el clásico “ni los veo ni los oigo”.

Como se recordará, el OCE fue creado por un grupo de especialistas de la educación que desearon motivar a la “sociedad civil” a discutir los asuntos públicos, para esto publicaron artículos sintéticos y críticos de las políticas y programas educativos en los diarios La Jornada, Diario Monitor y en las revistas Educación 2001 y Este País (www.observatorio.org).

Pero la indiferencia de los políticos es una cosa y otra muy diferente es la capacidad de los ciudadanos, académicos e intelectuales para articular cuestionamientos sobre la política educativa. ¿Sabemos criticar? ¿Con qué supuestos expresamos nuestro desacuerdo con las políticas y programas actuales? ¿Damos en el blanco al querer impulsar la conciencia y el cambio?

En lo particular, me ha llamado la atención la reacción de algunos intelectuales y académicos ante la introducción de reformas clave para el desarrollo educativo del país. Me refiero a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), iniciada en este sexenio, y la Reforma de la Educación Secundaria (RES) del año 2004.

Hagamos historia. Apoyados por la prensa de izquierda, diversos intelectuales, legisladores, académicos, disidentes y miembros del SNTE coincidieron en cuestionar la reforma de la educación secundaria impulsada por el gobierno del ex presidente Vicente Fox pues, según ellos, no se enseñaba la historia como se debía. Las culturas prehispánicas no eran estudiadas a fondo.

De ahí que intelectuales como Juan Bañuelos expresaran: “es una aportación más del gobierno del señor Fox para que perdamos identidad”. Elena Poniatowska hizo eco de esta “crítica” y dijo que con los cambios introducidos por la Secretaría de Educación Pública “quisieron eliminar nuestras raíces” (La Jornada, 18/06/04).

Mi reconocimiento y simpatía por el trabajo de Poniatowska no obsta para decir que sus argumentos —y los de Bañuelos— son pedestres. Pareciera que para estos intelectuales fue más fácil constituirse en ángeles guardianes de la identidad mexicana

—para ellos es sólo indígena— antes de verificar si la organización curricular de la secundaria es coherente para formar al joven del siglo 21 y así tratar de tapar el agujero del rezago educativo.

Lo curioso del caso es que los intelectuales se enfrascaron en cuestiones que no tenían mucho sentido. Francisco Miranda, investigador y entonces coordinador de la Reforma, aclaró que el tema de las culturas prehispánicas sí estaba incluido en el plan de la nueva reforma, con la misma carga horaria, enfoque y orientación.1

Entonces, ¿qué ganaban nuestros intelectuales con tanto escándalo? ¿No hubiera sido más útil cuestionar cosas relevantes como la reducción del financiamiento público por alumno de secundaria, al mismo tiempo que se impulsaba la RES?2

Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior se repite la historia. Son pocos los intelectuales y especialistas que han reconocido el acierto de que el sistema educativo —no Felipe Calderón ni Acción Nacional— cuente con una plataforma política y de políticas para impulsar cambios en este nivel, el cual había sido subestimado en sexenios anteriores.

De la RIEMS sólo se resaltan sus limitaciones, como haber excluido de la estructura curricular a la filosofía. Este claro error propició la formación del Observatorio por la Defensa de la Filosofía (Odef), el cual cuestionó el proceder de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) e hizo que el anterior subsecretario se reuniera con miembros del Odef, escuchara sus planteamientos y rectificara.

Pese a ello, el escándalo sigue. Al igual que ocurrió con la reforma de la secundaria de 2004, a la reforma del bachillerato de 2008 se le acusa de ser “homogeneizante” y “neoliberal” y para algunos esto ya es sinónimo de malo y, por lo tanto, de rechazo inequívoco.

La RIEMS no es perfecta, como tampoco lo son las PG prepas y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México pero, claro, de esto la izquierda, sus intelectuales y La Jornada no hablan ni se expresan abiertamente. ¿Por qué si se nombran como intelectuales son tan selectivos en sus objetos de crítica? ¿Por interés? ¿No es esto lo que cuestionan de Elba Esther Gordillo?

Si en verdad los intelectuales, especialistas y académicos deseamos impulsar un cambio en la política educativa de México, podríamos empezar por sobrepasar las tácticas clásicas del autoritarismo como la crítica selectiva, la sobreideologización, el desprecio absoluto por las acciones del contrario, los sesgos de información, los argumentos pedestres y la supuesta superioridad moral. Más crítica y menos estridencia es lo que demanda la democracia mexicana.

Y para ir cerrando esta serie, en la penúltima entrega hablaré sobre el cambio de política, las creencias de los actores y su imbricación con los intereses.

Notas

1. Miranda, F. y Reynoso, R., “La Reforma de la Educación Secundaria en México: elementos para el debate”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 11(31), pp. 1427-1450.

2. Para mayor información, véase Ramírez y Escobar, “Gasto por alumno y la eficiencia del gasto público”, Revista AZ, 2010, no. 39, noviembre, México, p. 21.


QUINTA PARTE

Sacrifiquemos intereses”, pidió José Narro, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a los senadores del Partido de la Revolución Democrática (PRD) al presentarles las propuestas de esa casa de estudios sobre seguridad. Pongámonos de acuerdo, prosiguió, en los “intereses que le convienen a México” (La Jornada, 30/08/11).

Existe una tendencia generalizada a pensar que nuestro país no puede avanzar y que no podemos construir políticas más efectivas u “originales”, pues los políticos sólo velan por sus propios intereses. Como no ha descendido a la tierra el “gran proyecto nacional” que nos haga mirar a todos hacia el mismo lado, no hay posibilidad de avanzar.

Claro que los intereses operan como resortes de la conducta de las élites políticas, pero no son los únicos factores que explican su proceder ni la inmovilidad en la cual México está metido desde que arribó a la democracia. Explicar la conducta de los actores y élites políticos con base en el mero interés equivale a asumir que la riqueza consiste sólo en acumular dinero.

Diversos economistas, filósofos, antropólogos y politólogos han rebatido este punto con elocuencia. Entre estos especialistas se encuentra Paul A. Sabatier, quien ha sostenido que el cambio de políticas toma tiempo porque las acciones que el gobierno propone para tratar de resolver los problemas sociales están basadas en un sistema de creencias, el cual no puede modificarse de la noche a la mañana.

Entonces, ¿para poder construir políticas educativas diferentes u “originales” será necesario modificar el sistema de creencias de las élites políticas? Pues en parte sí, nomás que esto no depende de un actor, del adalid y no es tan fácil como parece.

Y no es fácil porque “vivimos en las creencias”, diría Ortega y Gasset. Las creencias están profundamente internalizadas en cada uno de nosotros; no reparamos en ellas fácilmente, aunque operan de manera latente en el fondo de nosotros para actuar y pensar de determinada manera.

Para ilustrar esto, imagínese la respuesta de algún senador del PRD con quien se reunió Narro Robles, al que le preguntemos qué opina de ampliar la inversión privada en las universidades mexicanas para ofrecer mayor cobertura. En pocas palabras seguramente revelará un sistema de creencias específico.

Las creencias nos ponen delante de “lo que para nosotros es la realidad misma” (Ortega y Gasset) y con estos anteojos actuamos y argumentamos. Yo agregaría: es con esos filtros de la realidad que se formulan y promueven determinadas políticas y programas educativos.

Las políticas pueden ser definidas como un sistema de creencias que, como dijera Sabatier, involucran “valores prioritarios” (e.g. Por el bien de todos, primero los pobres), “percepciones de relaciones causales clave” (A mayor calidad educativa, mayor progreso), “percepciones del mundo” (Sociedad basada en el conocimiento) y “percepciones de la eficacia de ciertos instrumentos de política” (Los exámenes estandarizados son limitados para evaluar la labor del docente y asignarle una plaza).

Concebir a las políticas públicas como un sistema de creencias de las élites tiene sus ventajas. La primera es mirar a los políticos desde una perspectiva más amplia donde así como el interés puede detonar sus decisiones —e inacciones—, también sus creencias de política lo pueden definir. Que el político, su partido o la coalición defina cómo percibe la realidad, cuáles son los problemas clave a resolver y qué políticas y programas propone, es una responsabilidad ineludible.

Estas “creencias” se plasman en las bases doctrinarias de los partidos y en sus plataformas políticas, las cuales deberían ser revisadas con mayor cautela por los ciudadanos, pues esas “creencias” son a las que nos vamos a adherir cuando votemos y, créame, sí hay diferencias entre políticos, partidos y coaliciones.

Segunda ventaja. Si bien modificar las creencias no es una tarea fácil e inmediata, esto no quiere decir que sea imposible. Para Sabatier y Jenkins-Smith, el sistema de creencias puede ser susceptible de ser modificado por diversos caminos. Uno de éstos es el conocimiento técnico y científico, de ahí que ambos autores le otorguen un fuerte peso a los especialistas en el desarrollo de las políticas públicas.

Cuando dos creencias chocan y son antagónicas surge la duda —diría Ortega y Gasset— y quién mejor que el intelectual y especialista para poner en constante colisión las creencias. Por ello, esta columna habló de manera reiterada del papel del conocimiento y del intelectual en el desarrollo de una política educativa “original” (Campus 428 y 429).

Los llamados a deponer intereses suenan bien, pero son infructuosos. Revestidas de sus propios intereses, las élites políticas también poseen visiones particulares de la realidad, de los problemas y de las políticas que desean promover. Esto puede impulsar el cambio de políticas como retrasarlo.

Ante la inconformidad sobre lo que ocurre en el sistema educativo nacional, se abren posibilidades de imaginar cosas diferentes y más efectivas para la educación de México. Muy pronto esas élites tendrán que exponer, de nueva cuenta, sus visiones de la realidad y de cómo cambiarla. Además, deberán someterse al “choque de creencias” que dejó su actuación previa en otros gobiernos —y en la Secretaría de Educación Pública— para entonces persuadir al ciudadano a adherirse a su visión de cómo cambiar las cosas. En ese momento usted y yo tendremos la sartén por el mango para decidir entre regresión, continuismo o cambio razonado.

En la próxima entrega se presentará, como cierre, una síntesis de los principales puntos discutidos a lo largo de estos cinco artículos.

*Dr. Pedro Flores-Crespo, académico e investigador del INIDE/UIA. Notas originalmente publicadas en: Campus Milenio. Derechos reservados.

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