30 de noviembre de 2011

¿Rectorialismo?


Por Pedro Flores-Crespo
Aunque quizá sea impopular, es necesario formular y expresar abiertamente la crítica a la burocracia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). No es fácil hablar de una institución de educación pública de alto prestigio, que hace de la inteligencia su valor central y convoca simpatías de diversos sectores pero que, como cualquier empresa humana, genera patrones y conductas políticas que sorprenden y juzgo equivocadas.
Aunque sea políticamente incorrecto, hay que poner a discusión la forma como se llevó a cabo el proceso de sucesión del rector para el período 2011-2015, porque hasta donde se pudo ver, imperó el elogio personal y la alabanza al doctor José Narro Robles en lugar de un balance crítico de lo realizado en su primer rectorado (2007-2011).
Durante el proceso de reelección, fue raro encontrar opiniones basadas en un ejercicio de contraste que comparara lo presentado en los Lineamientos para la elaboración de una propuesta académica para el periodo 2007-2011 (Lineamientos) o en el Programa de Desarrollo Institucional (PDI) 2008-2011 y lo alcanzado en cuatro años, pese a que los informes de Narro Robles son públicos y detallados http://www.dgi.unam.mx/rector/.
La valoración pública del desempeño de Narro se centró más, a mi parecer, en su papel de “crítico” orientado a zarandear toda política emprendida por el gobierno federal panista que, en ocasiones, por sus declaraciones y acciones fueron fáciles blancos de la garra Puma.
Ser contestatario fue el habitus que adoptó Narro como rector, cuestión que como he escrito previamente (Campus núm. 386, 23/09/10), contrasta con su comportamiento como funcionario gubernamental del “neoliberalismo” (1994-2000). Tal elección de habitus le ha redituado al doctor Narro honores y dividendos en varios frentes.
Hacia el interior de la UNAM, por ejemplo, no enfrentó una verdadera competencia para hacerse del cargo de rector por segunda ocasión. ¿Es normal para esta universidad constructora de estado tener prácticas que en otros espacios se conocen como la cargada para ser reelegido?
Esto indica que algo anda mal con las formas de elección de las autoridades universitarias. ¿O es que Narro representa la “unidad” y la esperanza ante todo lo malo que le ocurre a México y ahora en lugar de un rector tenemos ya un redector? ¿Así como México tuvo un presidencialismo, la UNAM estará frente a un “rectorialismo”?
Valorar la función de Narro por la oposición que supuestamente hizo frente a los gobiernos federales panistas es un punto que, como ciudadano y egresado, juzgo endeble. La “oposición” que hace Narro Robles a las políticas educativas del gobierno federal parece ser más mediática que de fondo.
Si uno revisa los lineamientos para la elaboración de la propuesta académica de 2008 presentada por el doctor Narro, se podrá verificar que el actual rector de la UNAM no se aparta diametralmente de las grandes líneas de política universitaria en el ámbito nacional.
Al igual que el gobierno de Felipe Calderón (2007-2012), propuso una “política institucional” para el desarrollo del bachillerato (Lineamientos, 2008:10). Similar a los programas educativos surgidos durante el periodo que algunos llaman “neoliberal”, se propone “flexibilizar los programas de licenciatura” para que sean “pertinentes” y afirma, con sensatez, que en algunos de los programas de licenciatura existe un “alejamiento entre la formación y el mundo real”.
En consonancia con lo recomendado hace décadas por los odiados organismos internacionales y por los gobiernos federales, Narro propuso que existiera una mayor relación entre la investigación con los sectores productivos, que se elevaran las tasas de eficiencia terminal, ampliara la cobertura, incrementara el número de profesores con posgrado y se realizaran evaluaciones externas para los planes y programas de estudio de posgrado. Y lo más curioso, para aumentar la cobertura, Narro, al igual que el gobierno federal, propone echar mano de las opciones de educación a distancia.
La opinión a ciertas conductas unamitas no tiene la más mínima intención de sugerir que se desista de querer convertir a la UNAM en la “conciencia crítica de la nación”, mucho menos impedir que Narro diga su verdad, al contrario, el cuestionamiento público es imprescindible en nuestra democracia, así como un meditado autoexamen basado en la conciencia personal.
Si queremos en verdad “cambiar el modelo” político y económico, digamos no a la perpetuación de los líderes al frente de los organismos gremiales como el Sindicato de Trabajadores de la UNAM (STUNAM) y pongamos sobre la mesa los puntos que la autoridad ha cumplido a cabalidad, así como sus incumplimientos.
En este último aspecto, por cierto, extrañó una interpelación más directa de los académicos al rector Narro sobre la renovación del Estatuto del Personal Académico, la cual fue una de sus promesas hace cuatro años y que parece atorada.
Opinar críticamente de la UNAM no entierra el agradecimiento a esta institución. No se pone en duda su “grandeza” histórica ni el trabajo de su personal académico y de algunos ex directivos. Tampoco se pretende negar su papel de ser una institución imprescindible para el desarrollo intelectual del país. La crítica surge de un espíritu libre que, por fortuna, tiene cabida en el ambiente de pluralidad y tolerancia creado por las universidades de prestigio mundial.

* Académico e investigador IEE-York/UIA. pedroa.flores@uia.mx Originalmente publicado en Campus Milenio

17 de noviembre de 2011

Dilemas del investigador educativo


Por Pedro Flores-Crespo*
A medida que se consolida la comunidad de investigadores educativos por medio de la realización de los multitudinarios congresos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), surgen algunas incógnitas: ¿seremos los académicos lo suficientemente fuertes para tener un impacto y mejorar lo que se hace en las escuelas y en cómo se diseñan e implementan las políticas educativas? Desde que se creó el Comie en 1993, ¿se ha ejercido una influencia más puntual sobre la agenda pública de la educación? El fracaso en la mayoría de las políticas y programas educativos, ¿es también el reflejo de fallas hacia el interior de la comunidad de investigadores? Como lo han dicho varios colegas, la relación entre la investigación y los procesos de política no es directa ni lineal. No por tener una brillante idea en el cubículo se logra, de modo automático, desarrollar una política o una práctica escolar efectiva. Hay una multiplicidad de factores mediando el mundo de las ideas y el de la acción.
La pregunta es si estos factores son de naturaleza social (necesidades insatisfechas), científica (desarrollo epistemológico), comunicativa (interrelaciones entre actores), política-ideológica o una combinación de todos estos factores, como bien ha observado Carlos Muñoz Izquierdo.
Saber si el conocimiento generado por los investigadores educativos se utiliza en las prácticas escolares y en los procesos de política pública es entonces un asunto complejo. Un libro que ofrece elementos para estudiar y comprender mejor la relación entre el conocimiento y la acción es La investigación y la política: El caso de la evaluación de la educación superior en México (2009, México, CUCSH-UAG)1, del doctor Jaime Moreles, de la Universidad de Colima.
El texto de Moreles es valioso pues ofrece una cuidada revisión de los distintos modelos para analizar la brecha entre el trabajo de los investigadores y el de los tomadores de decisión. Además, discute, con evidencia empírica, la manera como el conocimiento generado por los expertos fue utilizado en el desarrollo de las políticas de evaluación en la educación superior de México en las décadas recientes.
Con la seguridad que brinda el análisis, Moreles afirma que el término “relación” debe asumirse con cautela, pues puede resultar artificial cuando se trata de comprobar por medio de determinada evidencia empírica. Para este joven investigador, la relación entre investigación y política se ha manifestado de formas distintas y sugiere que puede ser “sutil, indirecta e interactiva” y estar condicionada por la “alternancia y expansión de roles” de los actores involucrados, por las características de la investigación y por las relaciones informales y contactos personales.
Uno de los puntos más interesantes de este libro es que subraya la tensión que existe entre la autonomía de los investigadores, su grado de injerencia pública y la calidad de la investigación que realizan.
Me explico. Moreles apunta que entre más autónoma es la investigación con respecto de las “prebendas políticas”, se pierde la posibilidad de impacto, pero a la vez la investigación podría ser de mayor calidad.
El autor también señala que la investigación sobre la evaluación de la educación superior en México “cedió epistémicamente cuando los académicos expandieron sus roles, es decir, cuando participaron como asesores de funcionarios o ellos mismos cumplieron con esas responsabilidades”.
Al ser los investigadores “mediadores” entre el conocimiento producido y la formulación de políticas, se perdió una posibilidad de consolidar científicamente el campo de la evaluación de la educación superior y esto en parte se explica, según interpreto, por dejar de cuestionar el fenómeno educativo en aras de poner en práctica el conocimiento.
Este argumento levanta diversas preguntas. Por ejemplo, en un país como México, donde hay pocos investigadores, ¿debemos centrarnos primordialmente en realizar investigación de alta calidad y dejar el impulso de querer tener impacto para después?
Moreles sugiere en su trabajo que en diversos países, incluyendo México, la calidad de la investigación no se asocia directamente con su utilización. Esto es grave. Si quienes gritan más o saben “vender” mejor sus ideas son quienes logran un mayor impacto en la agenda educativa, hay riesgos tanto prácticos como científicos.
La calidad científica de la investigación es lo que, a mi juicio, tendría que valorarse en primer lugar para ser considerado como conocimiento útil y utilizable dentro de las escuelas y dentro de los círculos de decisión política, pero aquí surge otra complicación: ¿y quién define esta calidad? ¿Todo conocimiento generado es “valioso” y, por lo tanto, digno de ser tomado en cuenta por los maestros, políticos, hacedores de políticas y legisladores?
Estos debates van a ser ineludibles a medida que la comunidad de investigadores educativos se siga ampliando y busque una mejor posición dentro del actual régimen político y social que estamos construyendo.
* Académico e investigador (INIDE/UIA). pedroa.flores@uia.mx

4 de noviembre de 2011

El bachillerato de México a debate

Por Pedro Flores-Crespo*
¿Sabía usted que en México seis de cada diez docentes de bachillerato están contratados por horas? ¿Que en el estado de Colima ocho de cada diez jóvenes cursan sus estudios de media superior en alguna modalidad tecnológica y que 11 millones de jóvenes, entre 15 y 29 años, en 2005 no habían cursado el bachillerato a pesar de haber terminado la educación básica?
Éstos y otros datos son presentados en el Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Media Superior 2009 publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2011).
Este documento llega en un momento oportuno. Ante las discusiones y polémicas sobre los jóvenes que no estudian ni trabajan —los llamados ninis—, a casi cuatro años de la puesta en marcha de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y a la inminente aprobación de la obligatoriedad de la educación media superior en México, el Panorama Educativo de México está adquiriendo notoriedad e importancia.
Nutrir el debate con información objetiva ha sido una característica central del INEE desde su creación (2002). En el tiempo que lleva operando, el INEE ha generado valiosa información para apoyar el “razonamiento público”, tomar decisiones y llamar la atención sobre los graves problemas que enfrenta el Sistema Educativo Nacional (SEN).
El INEE, a mi juicio, es una institución moderna por la relativa independencia con que actúa respecto de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y, además, vital por su capacidad técnica con que se conduce dentro de un ambiente educativo caracterizado por la corazonada y el prejuicio. No existía en México una institución así hace diez años.
El Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Media Superior 2009 es un extenso documento que combina indicadores tradicionales (cobertura, deserción, absorción) como no tradicionales. En este último aspecto podemos encontrar indicadores sobre el porcentaje de la población joven (15-17 años) que asiste a la educación media con respecto de aquella que no lo hace, a pesar de contar con el requisito de haber terminado la educación básica.
Con este tipo de datos, y como el propio INEE señala, será posible “dimensionar el número de jóvenes que eventualmente constituirán las poblaciones objetivo” del Subsistema de Educación Media Superior (SEMS) ahora que la obligatoriedad de este nivel está en marcha.
Cuando sostengo que el INEE es relativamente independiente de la SEP, algunos podrían no estar de acuerdo. Mi argumento se basa en que el INEE, por medio de reportes como el Panorama Educativo de México, ha presentado datos que en ocasiones varían de la estadística educativa de la propia SEP.
Para el caso de la educación media superior, esto se observa al revisar la tasa neta de cobertura para el bachillerato para el ciclo escolar 2008-2009. Según el INEE, para este periodo, sólo 49 de cada 100 jóvenes entre 15 y 17 años cursaban el bachillerato, mientras que la SEMS-SEP utiliza otro rango de edad (16-18 años) y, por lo tanto, estima un valor muy distinto al del INEE. Para la SEP, la tasa de cobertura para el periodo 2008-2009 fue de 62.3 por ciento.
Si tomamos las estimaciones de cobertura realizadas por el INEE, se puede decir que la meta planteada por la administración del presidente Felipe Calderón de alcanzar una tasa de cobertura en el bachillerato de 68 por ciento para 2012 es muy lejana.
La recurrente discrepancia entre los datos presentados por la SEP y el INEE ilustra al menos dos cosas. La primera es la libertad de ofrecer información distinta a los datos oficiales, y la segunda, la necesidad de generar estadística educativa nacional sobre bases de información consolidadas y abiertas. A pocos conviene tener información imprecisa de los estudiantes, escuelas, directivos y maestros.
Pero volviendo al contenido del Panorama Educativo de México, es notable como este documento, que en esencia describe las características del subsistema de bachillerato mexicano, permite también la generación de hipótesis sobre el futuro y consolidación de este nivel.
Al presentar los datos de la población de jóvenes entre 15 y 17 años que son atendibles por el SEMS por nivel de ingreso económico, nos damos cuenta que hay una proporción significativamente mayor de jóvenes “ricos”, que podrían tener mayores probabilidades de ingresar al bachillerato, que los jóvenes ubicados en los niveles de ingreso más bajos. En el nivel más alto de ingresos hay 81 jóvenes de cada 100 con educación básica terminada mientras en el nivel más bajo hay sólo 53.
Ante esto es pertinente preguntar, ¿a qué grupo podría beneficiar, en mayor grado y en lo inmediato, la obligatoriedad de la educación media superior? A los ricos, ya que son mayoría, pues han podido completar su educación básica y convertirse en población “atendible”.
Esto introduce un tema de debate. ¿Cómo le haremos para que la obligatoriedad del bachillerato promueva la equidad e incorpore a jóvenes que deben trabajar, viven en regiones apartadas o pertenecen a un determinado grupo étnico? ¿Será la obligatoriedad del bachillerato otra reforma políticamente correcta pero profundamente desigual?
Gracias al Panorama Educativo de México y a otros valiosos documentos que próximamente presentará el INEE sobre la educación media superior de México, el debate acerca del presente y futuro de este nivel va a continuar. Hay que estar preparados.



* Académico e Investigador del INIDE/UIA (pedroa.flores@uia.mx). Originalmente publicado en Campus Milenio

3 de noviembre de 2011

Todos podemos dar más, mucho más

Por Manuel Bravo Valladolid*

Piense en 90 millones de personas, con sentimientos, con miradas, pongámosles rostros. Ahora reflexione en torno al siguiente dato: en México existían (para el año 2010), entre 56 y 93 millones de personas que viven en pobreza. La diferencia entre estos datos se debe a los criterios de medición que aplican dos organismos que se encargan de calcularla: CONEVAL y Evalúa DF. Para darnos una idea más clara, estos mexicanos podrían llenar entre 509 y 845 veces el Estadio Azteca.
Desde hace tiempo, me ha provocado desconcierto y en muchas ocasiones indignación, la gran indiferencia de la que somos susceptibles todos los seres humanos –algunos más que otros- ante el dolor ajeno.
He conocido varias personas quienes piensan que los pobres viven de esa forma, porque así lo han decidido. Frases como: lo que pasa es que son muy flojosa ver ¿por qué no estudiaron?; es que no aprovecharon sus oportunidadesquieren estar así y les es más fácil pedir dinero que trabajarasí es la vida; entre otras. Hay incluso algunas personas que, en su ignorancia, creen que en este país no hay pobres, de verdad: ¡lo creen!
Estas visiones son equivocadas por diversas razones. En primer lugar, sí los hay y son mayoría. Según Evalúa DF, para 2010 la pobreza en México aquejaba a un 83 por ciento de la población, y a su vez, ésta se distingue por su nivel de intensidad: extrema (60.9 millones) y moderada (32.4 millones).
En segundo lugar, las explicaciones son muy complejas, ya que responden a múltiples factores. Sin embargo, un elemento clave para entender este problema -que nos convoca a todos- son las oportunidades a las que tienen acceso, las cuales posibilitan o no, una mejor calidad de vida. Y, en nuestra sociedad, la distribución de oportunidades es profundamente injusta.
Ser pobre implica acceder a los entornos más difíciles: sobreviven día a día (comida y vivienda); acceden a los servicios básicos de menor calidad (agua, luz, gas); son beneficiarios de programas deficientes en materia social (salud); reciben la educación con la más baja calidad; difícilmente pueden aspirar a tener momentos de sano esparcimiento; se ven forzados a aceptar empleos indignos; viven en  entornos familiares indeseables, entre otras razones. Todo ello, los enfrenta a daños en sus condiciones físicas, emocionales y bienestar mental.
No debemos resignarnos, ni bajar los brazos, todos podemos dar más, mucho más. La pobreza exige que comprendamos mejor el fenómeno para desarrollar estrategias más inteligentes. Tal y como decía Einstein: “No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo".
En síntesis, cualquiera de las cifras aquí expuestas es de tal magnitud, como para evitar que ninguno de nosotros sea indiferente ante la pobreza. Por ello, estoy convencido de que uno de los valores universales que debiera inculcarse en las escuelas es el de la empatía. Tenemos que comenzar a mirar el dolor ajeno como si fuera propio, solamente así, seremos capaces de transformar a nuestra sociedad.



*Candidato a Maestro en Investigación y Desarrollo de la Educación. Actualmente realiza investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE-UIA)