26 de enero de 2012

SNTE: ¿Hora final?

Por Pedro Flores Crespo*

El viernes pasado nos enteramos, con sorpresa, que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) deshizo su alianza con la líder magisterial, Elba Esther Gordillo y su partido, Nueva Alianza (Panal). ¿Qué representa este rompimiento? ¿Surge alguna esperanza para la democracia mexicana a partir de esta fractura? ¿Es verdad que esto es pura “faramalla”, como expresó Andrés Manuel López Obrador (AMLO)?
Aún falta ver cómo se desarrollan las cosas, sin embargo, es importante decir que el rompimiento entre el PRI y el SNTE-Nueva Alianza significa una esperanza para aquellos que hemos venido insistiendo en que no se le dé ni un voto al candidato o partido que negocie con Elba Esther Gordillo y su grupo – que no son las maestras y maestros de México (Campus 434). Pero la esperanza debe nutrirse también de reflexión. Así que a continuación ponemos sobre la mesa algunas conjeturas concernientes al rompimiento entre el PRI y el SNTE.
Se dice que el rompimiento entre la cúpula del magisterio y el PRI de Enrique Peña Nieto se debió a que los dirigentes priístas no dejaron pasar las “candidaturas familiares” de Gordillo al Senado de la República, pues éstas ya habían provocado una “rebelión interna” en el tricolor, además de la creciente crítica de la sociedad (nota de Andrea Becerril, La Jornada, 22/01/12). Como el PRI se las gasta, no pensamos que le importase mucho que sus afiliados se inconformaran; ellos son expertos en disciplinar (ahí tienen al senador Manlio Fabio Beltrones). Quizás el cálculo es de otra naturaleza. Con los familiares de Gordillo como candidatos al Senado, el PRI no podría ser lo competitivo que se necesita. Ya Francisco Labastida Ochoa, ex gobernador de Sinaloa y ex candidato presidencial, había anticipado que con los miembros de Nueva Alianza se perdería en ese estado. La lección entonces es que las imposiciones sí merman a los partidos; aún al PRI y esto no es poca cosa.
Otra conjetura desarrollada a partir de esta ruptura y de las declaraciones de Enrique Peña Nieto es que quizás Elba Esther Gordillo y la estructura de información y electoral que posee no es tan determinante para ganar una elección. Según el precandidato presidencial del PRI, como no hubo “conciliación en los intereses” con el Panal, que cada partido vaya por su cuenta”. Esto sugiere dos cosas. La primera – positiva - es que el poder de Elba Esther Gordillo y su grupo no parece ser, como dijimos, ilimitado y determinante. La segunda – muy negativa - es que el PRI puede ya haber aceitado su estructura corrupta y clientelar para asegurar a como dé lugar su triunfo. “[M]i ocupación es ganarme la confianza de la sociedad mexicana”, confesó Peña quien concede con sus palabras que el Panal sólo representa los intereses de un grupo político extractor de privilegios, no a la sociedad.
Ante este escenario, surgen varias preguntas. La primera es si ante la ruptura, el Panal y Gordillo harán campaña contra Peña como lo hizo con Roberto Madrazo en 2006. La segunda es quién será el candidato presidencial del Panal que le reditué los votos para mantener el registro. El riesgo de perder el registro es latente. El tercer cuestionamiento es que, a pesar de ya no poder registrar oficialmente alguna alianza con otro partido, Gordillo y el Panal podrían hacer una negociación de facto con el triunfador de la elección de julio.
La cuarta pregunta es a qué candidato buscara, mientras tanto, Elba Esther Gordillo para asegurar su permanencia política. Con AMLO el camino parece cerrado. Ya el político tabasqueño se desmarcó de este controversial personaje de la política mexicana (ojala hiciera lo mismo con los líderes del Partido del Trabajo (PT) quienes alaban “camaradas” dictadores como el finado Kim Jong II). Penoso este episodio para la “izquierda” mexicana, por cierto.
Pero volviendo al tema, ¿irá Gordillo a ver a los precandidatos panistas para pedirles privilegio e impunidad a cambio de votos? Santiago Creel y Josefina Vázquez Mota ya descartaron un acercamiento con Nueva Alianza (Reforma; 22/01/12). Ernesto Cordero, por su parte, no se ha declarado al respecto rotundamente y esto es un peligro para México.
Pero si Cordero mordiese el anzuelo y negociara con Elba Esther y su partido, los costos serían más altos que los beneficios. Pocos ciudadanos nos tragamos la justificación expresada durante ese sexenio de que fue “por el bien del país” haberle entregado los hilos de la educación al CEN del SNTE. La evidencia muestra terribles retrocesos en materia educativa, una autoridad menguada y de pilón, un presidente penosamente exhibido.
¿A esto le van a apostar los precandidatos panistas ante la desventaja electoral que actualmente tienen? Aprendamos que el apoyo del Panal y la habilidad de la maestra Elba Esther Gordillo no son imprescindibles para el triunfo electoral, para imprimirle mayor efectividad a las políticas, ni mucho menos para consolidar la democracia mexicana, al contrario. ¿Llegó la hora del SNTE como organización corporativa y clientelar? Eso esperamos.

 
*Doctor en Política (Universidad de York), es investigador y académico del INIDE (UIA) pedro.flores@uia.mx
Originalmente publicado en Campus Milenio

19 de enero de 2012

Crédito educativo: mentalismo de fin de sexenio


Por Pedro Flores Crespo*

Al anunciar el Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Superior (Pronafies), el presidente Felipe Calderón expresó una serie de supuestos sobre los beneficios de estos esquemas de crédito que más pareció un ejercicio de mentalismo de fin de sexenio que un ejercicio de persuasión política. El mentalismo, como usted sabe, postula que es la fuerza de la mente lo que crea la realidad. Según el titular del ejecutivo, gracias a los créditos otorgados a los jóvenes que deseen estudiar en alguna universidad privada, se va a “corregir” la inequidad que existe dentro del sistema universitario, pues ahora los jóvenes de “bajos recursos” podrán pagar las inscripciones y colegiaturas en ese tipo de instituciones educativas.
Contrario a las creencias del ejecutivo, la experiencia internacional muestra que los jóvenes de las clases mejor acomodadas son los más proclives a aceptar este tipo de endeudamientos mientras que los pobres, económicamente hablando, al igual que las minorías son reticentes a utilizar tales esquemas (véase T.G. Mortenson). Una de las razones por la cuales los jóvenes y sus familias rechazan contratar este tipo de créditos es el nivel de endeudamiento que preven y en este sentido, no está de más recordar que en octubre pasado el presidente de Estados Unidos, Barack Obama, anunció un programa para aliviar la deuda de 450 mil estudiantes de bajos ingresos que había solicitado un crédito para estudiar. ¿No le dice nada al gobierno mexicano este tipo de experiencias?
En lugar de dar por sentado que el Pronafies va a funcionar “bien” y de aventurarse a decir que le va a “meter” más dinero, el presidente Calderón pudo haber defendido su propuesta diciendo cómo va a enfrentar el gobierno los clásicos problemas que estos tipos de esquemas de crédito generan.
Ampliar la equidad en la educación superior no sólo implica asegurar que todo el que quiera entre a la universidad de su elección, sino que los cursos y programas académicos sean de alta calidad. Lo preocupante es que el titular del Ejecutivo asume que la oferta educativa de las instituciones particulares es sinónimo de “calidad” cuando esto, con los actuales esquemas de evaluación, certificación y acreditación, no puede demostrarse objetivamente. Por extraño que parezca, en México aún no podemos saber, con certeza, qué tipo de universidad – sea ésta pública o privada – está formando invariablemente a los profesionales más sensibles, capaces y críticos.
Al anunciar el Pronafies, el sesgo ideológico del presidente de México fue patente. Quizás esta inclinación explica por qué el Pronafies va a recibir 2,500 millones de pesos mientras que el Programa Nacional de Becas de Educación Superior (Pronabes) que apoya a los jóvenes de escasos recursos en las universidades públicas, recibió, en el ciclo escolar 2010-2011, casi mil millones menos, es decir, 1,536.7 millones, según lo informó el propio Calderón en su quinto informe de gobierno. ¿O de lo que se trata es de darle mayores ganancias a los bancos participantes?
Impulsar políticas por pura creencia ideológica puede causar más perjuicios que bondades y para evitarlo, se tendría echar mano de un ejercicio empírico que demuestra la efectividad de los esquemas de crédito educativo. Que sea la efectividad y no la ideología la base primordial para la promoción y el cambio de políticas.
Es por esto mismo que opino que la mera existencia de un esquema de crédito para poder asistir a la universidad no puede ser considerada como una “locura”. Pero un país como México cuya proporción de jóvenes cursando la licenciatura es relativamente baja (25%, según Manuel Gil), cualquier apoyo para tratar de aumentar el número de personas calificadas debe ser estudiada y discutida de manera amplia, si en verdad se desea generar un beneficio para todos.
Sin caer en ingenuidades, el enfoque de políticas basado en la evidencia podría ser más conveniente cuando un gobierno desea ser competitivo y desea ganar elecciones democráticamente. ¿Qué lecciones concretas le ofrece al gobierno federal la operación de los institutos de crédito estatales? ¿Se han preguntado en la presidencia de la República por qué las “becas-crédito” de posgrado al extranjero que ofrecía el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) dejaron de considerarse como tal para convertirse solamente en becas?
No es con el mentalismo del presidente de la República o siguiendo a ciegas una ideología como se puede ser competitivo electoral y políticamente. Si los representantes de Acción Nacional no lo han comprendido, que empiecen a contar sus días en Los Pinos.



*Doctor en Política (Universidad de York), es investigador y académico del INIDE (UIA) pedro.flores@uia.mx
Originalmente publicado en Campus Milenio

18 de enero de 2012

¡SOPAS! La nueva ley anti-internet nos afecta a todos

Por Luis Gregorio Sosa Grajales*

La Stop Online Piracy Act (SOPA) dista de ser una ley aislada que solo afecta cierto país o un sector determinado de la población en la red: compromete seriamente la naturaleza libre de Internet, y de aprobarse, es probable que la red como la conocemos no vuelva ser la misma.

Muchos estamos al pendiente de los peligros que emanan de este tipo de leyes que comienzan a aprobarse en todo el mundo, sin embargo, poco nos hemos detenido a pensar como, digamos en el mundo de la educación, podría afectarnos esta ley (o cualquier otra que se encuentre en el tintero) si es aprobada.
Pensemos en dos casos inmediatos: de entrar en vigor la ley SOPA, los proveedores de internet estarán forzados a espiar e-mails en búsqueda de enlaces y material no autorizado (lo cual representa espionaje directo y perdida selectiva de la privacidad); de cometerse violaciones, las cuentas de correo podrían ser bloqueadas, y los usuarios sospechosos podrían ser censurados. Imagina un ensayo que no haya citado un autor o que incluya enlaces “inapropiados”: adiós a la cuenta de correo del estudiante y del profesor que reciba este producto.
En las comunidades online (esas redes sociales colaborativas a las que casi todos pertenecemos) la ley es aún peor: la información se censurará si viola o hace uso indebido de propiedad intelectual, lo que implica no solo un monitoreo preventivo permanente en la red, sino la censura franca contra la expresión y las ideas. Con esto, Internet 2.0 y redes sociales como YouTube y Twitter dejarían de ser las mismas; muchos blogs desaparecerían, al igual que Wikipedia. A ese nivel.
SOPA quizás representa la primera de muchas leyes absurdas por venir que buscarán la censura y el bloqueo de la libertad a la información y expresión en internet. Gobiernos e intereses económicos tratan de trasladar el concepto bushiano de “guerra preventiva” a la red,  balcanizando este espacio virtual con la intención de evitar nuevos Julian Assange, nuevos Anonymous o quizás que la siguiente Primavera del Jazmín tenga lugar en Washington D.C o Nueva York. Nosotros por nuestra parte, no debemos ser pasivos frente a estos intentos de abuso a los derechos personales en la red. Internet representa quizás uno de los últimos espacios verdaderamente libres en el mundo actual, no lo perdamos. Ingresa a alguno los sitios dedicados a protestar contra la SOPA, y no dejemos al Big Brother orwelliano ganar: americancensorship.org


Luis Gregorio Sosa Grajales es Maestro en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Colabora desde hace cuatro años en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Ibero. Email: luis.sosa@uia.mx

Originalmente publicado en Publimetro.

17 de enero de 2012

Maestros de indígenas, sin capacitación para una enseñanza bilingüe eficaz

México, DF. La mayoría de las escuelas públicas, adonde asisten estudiantes indígenas, carecen de material básico, como papel, lápices, crayones, pegamento, marcadores o gises, y los maestros no han sido capacitados con una pedagogía bilingüe eficaz, que les permita ofrecer a los alumnos una enseñanza de calidad en dos lenguas.
En el estudio Ambientes de aprendizaje intercultural bilingüe de calidad: cuatro estudios de caso, realizado por el investigador de la Universidad Iberoamericana (UIA) Joan Marie Feltes, se establece además que "si acaso" existe una biblioteca de aula o de escuela, alumnos y docentes sólo tienen acceso a libros en español.
Así, los escolares tienen cancelada la opción de visitar la biblioteca y escoger un libro en su lengua materna y el maestro indígena que "quiere empezar el día con un buen cuento no tiene la opción de leer un texto en la lengua materna de sus alumnos.
El análisis indica que la pedagogía imperante en los planteles para los niños indígenas es la de la traducción: "El maestro dicta la lección en español y luego traduce lo que dictaba en la lengua indígena".

En Estados Unidos
Sin embargo, lo anterior no es exclusivo de las escuelas públicas mexicanas, sino también de los planteles públicos en Estados Unidos, adonde asisten los niños migrantes de América Latina. Para empezar, observa el experto, esos centros educativos no están equipados para ofrecer una educación intercultural y bilingüe de calidad.
Frecuentemente, añade, éstos se ubican en los barrios más pobres y violentos de las ciudades más grandes del país vecino. Su infraestructura es deficiente, ya que muchas de las escuelas "se conforman de un lote con tráileres o edificios temporales". También existe ausencia de material didáctico básico.
Aunque la mayoría de los profesores de esas escuelas estadunidenses han tenido formación docente de nivel universitario, pocos han sido capacitados para atender las necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes cultural y lingüísticamente diverso.
"Los migrantes de Latinoamérica llegan a escuelas públicas de Estados Unidos que ahora, por ley federal y estatal, no les proporcionan una oportunidad equitativa de acceder al currículo a su nivel de grado y en una lengua que comprenden", establece el documento, presentado en el decimoprimer Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
El investigador señala que, a pesar de las "condiciones inaceptables" de las escuelas públicas que sirven a los niños indígenas en nuestro país, hay un pequeño porcentaje de maestros, directores y padres que se han dedicado a crear ambientes de aprendizaje intercultural y bilingüe de calidad y que no se quedan en el "no puedo porque no tengo".
En su análisis enfocado en cuatro escuelas, dos de Estados Unidos y dos de México, con ambientes de aprendizaje intercultural bilingüe de calidad, el especialista observó que comparten características claves, como valorar la lengua y la cultura materna de sus alumnos, creer que sus estudiantes pueden hablar, leer, escribir y apreciar los dos idiomas, capacitar a los docentes con las mejores prácticas de esta enseñanza y trabajar como comunidad para transformar la realidad de su escuela, entre otras.


*Derechos Reservados. Originalmente publicado en La Jornada, martes 17 de enero de 2012.

12 de enero de 2012

Reforma de las normales: Alta prioridad nacional

*Por Pedro Flores Crespo
Me hubiera gustado abordar el tema de las escuelas de formación de profesionales de la educación (normales) sin tener que lamentar la muerte de Jorge Herrera y Gabriel Echeverría, jóvenes estudiantes de la legendaria normal rural Raúl Burgos de Ayotzinapa, Guerrero, quienes fueron baleados por fuerzas policiales durante el bloqueo que realizaron en la Autopista del Sol el pasado 12 de diciembre. Los jóvenes decidieron cerrar la carretera para demandar, según algunas fuentes, que el gobierno estatal cumpliera su pliego petitorio que incluía aumentar el monto del bono alimenticio, mejorar la infraestructura del plantel, ampliar la matrícula de 140 a 170 estudiantes, modificar los requisitos de ingreso a la normal y que se le otorgaran 30 plazas de profesores a sus egresados. Igual de lamentable me parece la muerte de Gonzalo Rivas, empleado de una gasolinera que resultó con quemaduras de tercer grado por tratar de sofocar el fuego iniciado por los manifestantes en su lugar de trabajo. ¿Por qué llegar a la violencia cuando ésta es éticamente inaceptable e históricamente, ha demostrado su absoluta ineficiencia para conducir los asuntos públicos y hacer cumplir peticiones? Por el bien de nuestra democracia, esperemos que pronto todos los actores involucrados en estos terribles hechos asuman su responsabilidad y respondan por sus actos ante la ley. Nadie debería quedar impune, sea del nivel que sea. Mientras esto ocurre, es necesario recordar que la formación inicial - y continua - de las maestras y maestros en el nivel básico constituye una de las políticas más importantes del Sistema Educativo Nacional (SEN). Sin buenos maestros, la inteligencia de la niñez y juventud mexicana seguirá siendo cercenada.
Recalcar el papel central de las escuelas formadoras de profesionales en el desarrollo educativo del país no es nada original. De hecho, existe un amplio consenso de que el factor que explica, en mayor medida, las variaciones en el aprendizaje de los estudiantes es la calidad de los maestros (Michael Barber y Nora Mourshed). Es precisamente por esto que muchos nos quedamos perplejos cuando supimos que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu) omitió un diagnóstico de la situación que guardaban las normales públicas (268) y privadas (192) del país para que a partir de ahí, se propusieran políticas y programas orientados a mejorar la formación inicial de los maestros.
Esta omisión quizás respondió a un cálculo político del presidente de la República y de su entonces secretaria de Educación Pública – hoy precandidata de Acción Nacional - para no desatar un conflicto con la burocracia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación que en ese entonces era su aliada y hoy su clara oponente.
Tuvimos que esperar a que los resultados de los concursos nacionales para la asignación de plazas docentes de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) corroboraran que una gran mayoría de egresados de las normales públicas y privadas (67 y 77 por ciento, respectivamente) no poseían las capacidades suficientes para ingresar al servicio docente y por lo tanto, debían someterse a procesos de nivelación académica.
La reforma tan esperada de las escuelas normales tiene que reconocer esta situación en un amplio diagnóstico. Sin resquemor, es necesario discutir cuáles son las causas de que no podamos formar mejores profesores en México. Esto es imprescindible si en verdad se desea que las renovaciones curriculares, los cambios de estatus, la incorporación de la dirección general para profesionales de la educación a la Subsecretaría de Educación Superior y la introducción de programas de mejoramiento institucional (PROMIN), de fortalecimiento académico (PTFAEN) y de mejoramiento del desempeño de los estudiantes surtan los efectos esperados.
Reconocer abiertamente las fallas de la política de formación inicial es el primer paso para poder caminar firmemente hacia una verdadera profesionalización del magisterio. Este tipo de políticas no admiten cuchicheos por la importancia que tienen para la niñez y para el país. Se tiene que persuadir a las autoridades, legisladores, normalistas, disidentes y a los cuadros sindicales más modernos de que es un crimen contra la infancia otorgar plazas sin que se demuestre la capacidad de enseñar. En una democracia moderna no se puede defender el derecho a heredar o vender un puesto público y para ello, habrá que avanzar en la reforma a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE), que deja la puerta abierta para la asignación discrecional de plazas y, por otro lado, diseñar un esquema de evaluación que logre capturar, de manera integral, el mérito de los profesores altamente capacitados. Los maestros parecen no oponerse a ser evaluados, como lo demuestra el incremento de solicitantes en los concursos nacionales para obtener una plaza y distintos estudios y encuestas, rechazan, en cambio, que su capacidad sea valorada de manera parcial o que se les trate de engañar diciéndoles que se acabó la venta de plazas con la puesta en marcha de la ACE.
Repito: Otorgar plazas docentes sin que se demuestre la capacidad de enseñar es un crimen contra la inteligencia infantil y así deberíamos entenderlo la sociedad mexicana para poder enfrentar a cualquier líder, maestro o autoridad que piense lo contrario. En este 2012, habrá grupos que disputarán el poder y que no estarán dispuestos a aceptar que una “conquista laboral” como la de heredar o vender una plaza de trabajo es un factor que atenta contra las condiciones óptimas de aprendizaje. Los partidos y candidatos que hayan establecido “nuevas alianzas” no estarán en posibilidad de realizar un diagnóstico de las escuelas normales como el que arriba se menciona – ya Calderón lo demostró –. Mucho menos podrán introducir cambios sustanciales en la política de profesionalización docente pues el corselet de intereses los apretujará; así que si usted desea cerrar posibilidades de cambio en el ámbito educativo, elija con su voto al candidato del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y sus aliados; nomás que luego no se queje de que su hija o hijo es formado bajo pésimas condiciones docentes.



*Doctor en Política (Universidad de York), es investigador y académico del INIDE (UIA) pedro.flores@uia.mx
Originalmente publicado en Campus Milenio

4 de enero de 2012

Los grandes problemas de la educación básica en México

Por Sylvia Schmelkes del Valle*

La educación ha perdido prioridad en la política pública nacional.  En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, no aparece como prioridad, sino como tercer asunto en el acápite de Igualdad de Oportunidades.  Durante el sexenio en curso, la atención que se le ha dado a los grandes problemas educativos, que son los de equidad y calidad, ha sido insuficiente y en muchos casos equívoca. 
Los problemas de equidad se reflejan en hechos como los siguientes:
México sigue teniendo a una tercera parte de su población, casi la mitad de la misma mayor de 15 años, en situación de rezago educativo, es decir, sin haber concluido la educación básica.  La educación secundaria sigue reportando niveles inaceptables de deserción (sólo dos terceras partes de los alumnos que ingresan en un año determinado la terminan en tres años), a pesar de que el nivel es obligatorio desde 1993. Las acciones tendientes a atender educativamente a la población adulta que tuvo la oportunidad de cursar su educación básica, para mejorar su calidad de vida, reciben progresivamente menores recursos de parte del gobierno federal.  Sin embargo, el derecho humano a la educación es de todas las personas, por lo que sería de justicia elemental fortalecer esta actividad.
Las desigualdades socioeconómicas siguen explicando la mayor parte de las desigualdades en el acceso, la permanencia y, lo que es más alarmante, en el aprendizaje.  Hay estudios recientes (Backhoff, 2011) que muestran que para que un niño pobre logre niveles de aprendizaje satisfactorios, es necesario que asista a una escuela a la que van niños no pobres.   Esto en parte se debe a que los recursos de todo tipo (de infraestructura, materiales, didáctico, humanos) se siguen distribuyendo en forma opuesta a como debieran: se da más a los que de antemano se encuentran en una posición de ventaja socioeconómica, y menos a los que menos tienen.  Esto tendría que cambiar radicalmente. 
El curriculum sigue siendo uno mismo para todo el país, siendo que la diversidad cultural del mismo es enorme.  Esto significa que la educación no resulta significativa para una proporción incluso mayoritaria de niños que no comparten las condiciones del alumno imaginario de clase media urbana a quien se dirige dicho curriculum.  El resultado es el escaso aprendizaje y en muchas ocasiones el abandono de la escuela, precisamente de los sectores culturalmente más lejanos de la cultura de la escuela.  El curriculum tendría que dejar de ser extrarregulado y prescriptivo, para dar lugar a un curriculum finalista, donde los resultados esperados de cada grado y nivel educativo queden claros, pero en el que se le deje en libertad a docentes y directivos para adaptar los procesos a las condiciones del contexto.
Los problemas de calidad, por su parte, se manifiestan parcialmente en los bajos resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos en los ejercicios nacionales e internacionales  de evaluación de los aprendizajes.  En ellos resulta que una parte importante de nuestros alumnos (40% en la escala de lectura en 2009 de la prueba PISA) no obtiene las competencias consideradas necesarias para sobrevivir en la sociedad actual de acuerdo con parámetros internacionales (prueba PISA).  Incluso evaluados con nuestro curriculum  (prueba ENLACE), un porcentaje mayoritario (60% en español y primaria y 83% en español en secundaria) se encuentra por debajo del nivel básico.  En gran parte estos problemas de deficiencias en la calidad de los aprendizajes se derivan del predominio en las aulas de un modelo pedagógico de corte transmisionista que se centra en el maestro, se dirige al grupo completo y privilegia la memoria sobre la comprensión y la crítica.  Este modelo privilegia los conocimientos por encima de las habilidades y los valores.  Los maestros tienden a reproducir la manera como ellos fueron formados, y desgraciadamente, siguen formándose de la misma manera. Habría que ir transformando este modelo transmisionista en un verdadero constructivista que convierte a los alumnos, individual y colectivamente, en agentes activos de su propio aprendizaje.  En lugar de privilegiar, en este curriculum finalista, los conocimientos, habría que darle mucha mayor importancia a las habilidades básicas (escuchar con atención, hablar con precisión, leer con comprensión, escribir con eficacia comunicativa)  y a las superiores de pensamiento (analizar, sintetizar, deducir, inducir, inferir, discernir), entre las cuales una de las más importantes es aprender a aprender y aprender a querer aprender.  También habría que darle una importancia mucho mayor a la que actualmente se da en las escuelas y en las aulas a la formación para la convivencia y la ciudadanía democrática, es decir, a la formación en valores. 
En el fondo tenemos un problema grave de formación inicial de los docentes, y deficiencias importantes en el desarrollo de  los procesos de actualización y desarrollo profesional.  El docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa (la calidad educativa no puede ser mayor que la calidad de los docentes, según dice el informe McKinzie[1]),  por lo que parece indispensable priorizar una política docente congruente desde la selección de los aspirantes a formarse para ser docentes, pasando por su formación inicial, su selección para el servicio, su actualización permanente y su carrera docente, tal y como lo sugiere la OCDE en sus recomendaciones para México[2].  Estos docentes tendrán que poder trabajar en escuelas que cuenten con un liderazgo académico de su director, que gocen de cierto grado de autonomía para tomar decisiones, y que asuman la responsabilidad del mejoramiento continuo de su planta docente y de la calidad de la educación que imparten.  Para ello, es muy conveniente que el sistema educativo considere la importancia de estructurar un sistema de apoyo de naturaleza pedagógica y vigilante de la equidad centrado en la escuela y cercano a ella, para lo cual parecería necesario profundizar en la descentralización educativa, que quedó trunca, para hacerla realidad en unidades más pequeñas y viables, con personal capacitado para atender las búsquedas de cada escuela singular para mejorar el aprendizaje de sus alumnos con equidad y pertinencia.
Hay muchas otras cosas que habría que hacer para volver a hacer de la educación una prioridad nacional y contar con las bases para realmente ir mejorando la calidad y la equidad de la base de nuestra pirámide educativa.  Pero basten éstas para iniciar una reflexión sobre medidas necesarias y posibles.  Es importante que la sociedad informada tenga la capacidad de proponer y vigilar la puesta en marcha de reformas de esta naturaleza.  La sociedad también tiene que convertir a la educación de nuestro país, y a su mejoramiento con equidad, en una prioridad.


[1] McKinizie Report, 2008. “How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top”
[2] OCDE.  2010.  Mejorar las Escuelas: Estrategias para la Acción en México.


* Sylvia Schmelkes del Valle, investigadora y académica, es actualmente directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Email: sylvia.schmelkes@uia.mx