27 de junio de 2013

Miento luego existo

Por Pedro Flores Crespo*

Uno de los rasgos más evidentes de la debilidad de nuestra democracia es que por un lado, la opacidad se extienda y por otro, que no sepamos qué hacer con la información que se genera sobre un asunto público. Ambos puntos están relacionados y revelan una de las causas por las cuales las políticas públicas no pueden desarrollarse plenamente. El uso de la información —cuando existe— no es un factor que esté sirviendo para prevenirnos efectivamente de cometer errores mayúsculos en la vida pública de México.
Si hubiera habido amor a la verdad, una ciudadanía vigilante, una prensa más activa y un sistema judicial independiente, ¿hubieran llegado hasta donde llegaron los casos de Andrés Granier y Luis Armando Reynoso Femat, ex gobernadores de los estados de Tabasco y Aguascalientes, respectivamente, que ahora están acusados de malversación de fondos públicos? Si hubieran habido integridad, reglas claras y transparencia dentro del Senado de la República, ¿sería un escándalo la discrecionalidad con que se repartieron más de 16 millones de pesos para “gestión legislativa” entre los 38 senadores de Acción Nacional? Aquí lo sorprendente es que, ante lo evidente, nadie acepta responsabilidades. Todo es un compló, “me quieren enlodar”.
Y cuando veíamos indignados cómo los casos de corrupción se multiplicaban, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) decide negar un amparo a la organización civil Fundar, que pretendía conocer el patrimonio de los diputados. ¿Las razones? Según Miguel Pulido, director de Fundar, seis ministros contra cinco consideraron que “no hay razones de interés público para vencer la reserva de cierta información”. Los argumentos utilizados por los ministros fueron que es necesario “defender la esfera privada” del servidor público y que la sociedad “no tiene derecho a fiscalizar a sus gobernantes”. Al padre no se le cuestiona, pues.
¿Está el medio educativo y universitario, supuestamente dotado de grandes valores y mística, exento de opacidad, corrupción y mal uso de información? Claro que no; y no porque la educación no sea importante, sino porque en el interior de nosotros los mexicanos prevalecen otros valores mucho antes que el amor a la verdad. 
A muchos nos sorprendieron las declaraciones de Fernando Serrano Migallón, subsecretario de Educación Superior sobre la supuesta falsificación en las cifras de cobertura en el nivel universitario. Ante la pregunta de Nurit Martínez, sobre si la administración de Felipe Calderón (2006-2012) “mintió” acerca de la cobertura, el funcionario dijo que había “duda” en cuánto estaba. Cuando se tengan las cifras exactas, continuón, las podrán decir, pero “no es ni como mucho (30 por ciento), menos lo que se decía del 35 por ciento, no llegamos al 30 por ciento” (El Universal, 20/06/13) ¿Es la discrepancia en las tasas de cobertura un mero error de cálculo, como varios investigadores educativos han señalado, o es una estrategia política para ajustar, a la baja, los referentes con que valoraremos el desempeño del actual gobierno priísta? ¿O son las dos? ¿Fueron los gobiernos de la transición (2000-2012) igual de ópacos que sus antecesores priístas?
El gobierno del Vicente Fox (2000-2006) tuvo el acierto de crear el Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI) y en el terreno educativo, se comprometió con generar información objetiva sobre el desempeño global del sistema educativo —en este sentido surgió el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)—  y sobre todo, prevaleció la postura oficial de no ocultar la información de los resultados en las pruebas de logro académico nacionales e internacionales. Hace 19 años, con el PRI en el poder, estos resultados se ocultaban para “no generar mayores problemas”.
Una vez que México iba construyendo información relativamente confiable y cambiando la “política del avestruz” (Latapí), llegó la administración de Felipe Calderón (2006-2012) que no escuchó las críticas ni tampoco meditó serenamente qué usos podía darle a la información de las pruebas de logro escolar para poder impulsar un verdadero cambio en el sector educativo. La sobre estimación de la prueba Enlace (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) sirvió para fines contrarios: preparar al estudiante para pasar la prueba, fomentar la publicidad basada en rankings y cuadros de honor, ofrecer estímulos económicos a escuelas y maestros con base en los puntajes de Enlace, lo que generó vicios y malas conductas escolares. Finalmente, al no saber qué hacer con la información sobre el rendimiento escolar, la evaluación del aprendizaje se sobredimensionó al grado de que ahora este recurso de las políticas está inmerso en un contexto de pugnas ideológicas, conflicto político y confusión. 
La declaración del INEE y del secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet en el sentido de revisar la prueba Enlace, que eventualmente podría “desaparecer”, revela que algo hicimos mal los participantes de la política educativa y que afortunadamente, se planea corregir. Sin embargo, es importante destacar que técnicamente, la prueba podrá mejorar sustancialmente, lo que habrá que reflexionar y defender ahora es el derecho del ciudadano a estar informado, a usar la información de modo inteligente y sobre todo, a que se construya la estructura de oportunidades para desarrollar nuestras competencias democráticas y exigir que la falsificación, opacidad y la mentira ya no permee la vida pública de México. ¿Es esto mucho pedir? El reto es ético, no sólo técnico.

Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio

24 de junio de 2013

CCH: inconformidades, sin escuchar

Por Flor Goche*

La actualización del plan y los programas de estudio del sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM se encontraría bastante lejos de las prioridades que manifiesta parte de la comunidad estudiantil y académica. Mientras que las autoridades tienen como prioridad ampliar la enseñanza del inglés, ofrecer cursos en línea y establecer como obligatoria la materia de educación física; estudiantes y maestros consultados priorizan el reforzamiento del aprendizaje de la lengua materna, la mejora de la infraestructura de los cursos ordinarios y las condiciones laborales de los docentes.

En el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), parte de la comunidad ha señalado haber quedado relegada.

Algunos testimonios recabados por Contralínea evidencian diferencias entre las prioridades de quienes encabezan dicho proceso y las de la comunidad estudiantil y académica. Un ejemplo de ello es que mientras los académicos, quienes serían los encargados de operar los cambios, no pueden concebir una actualización curricular sin la mejora de sus condiciones laborales y salariales, el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar no se pronuncia al respecto.
De acuerdo con el Diagnóstico institucional para la revisión curricular, documento a cargo de la Dirección General del CCH, el 76 por ciento de los profesores que integran la planta docente del Colegio (2 mil 571, de un total de 3 mil 380) son de asignatura. Éstos enfrentan una situación de inestabilidad, pues son contratados bajo un esquema de horas a diferencia de los profesores de carrera, quienes pueden ser de medio tiempo o tiempo completo.
—¿Por qué el actual proceso de actualización del CCH no contempla la mejora del salario y las condiciones laborales de los docentes?
—No está en nuestras manos. Éste es un proceso académico –responde, tajante, Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH.
No obstante, la funcionaria asegura que las condiciones de trabajo de los académicos sí mejorarán como consecuencia del apoyo que la Rectoría de la UNAM ha brindado al bachillerato en materia de equipamiento: con la actualización curricular, se introducirán a las escuelas computadoras, conectividad, pizarrones electrónicos y software para la enseñanza del inglés.
Los puntos 4, 10 y 11 del Documento base constituyen otro ejemplo de la disparidad entre los planteamientos de la autoridad y los de la comunidad. Los primeros refieren el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), al contemplar la posibilidad de que el CCH ofrezca recursamientos y cursos en línea; el último, busca establecer como requisito curricular la materia de educación física.
A través de un pronunciamiento público, algunos estudiantes agrupados en la Asamblea del CCH Oriente manifiestan que para que las llamadas TIC sean utilizadas como “verdaderos instrumentos de aprendizaje es necesario tener un vasto conocimiento de ellas y contar con los medios e instrumentos requeridos” pues, de lo contrario, “los cursos remediales en línea serán utilizados por muy pocos”. Por eso piden que la prioridad sea “mejorar la infraestructura y el equipo para los cursos ordinarios y así tomar medidas preventivas y no remediales”.
Respecto de establecer como obligatoria la materia de educación física, los estudiantes del CCH Naucalpan apuntan, en una carta dirigida a las autoridades universitarias, que “no hay capacidad ni condiciones adecuadas en las instalaciones para albergar y darle la atención necesaria a todos los estudiantes en la práctica de educación física”.
“Muy diferente sería si a los alumnos se les ofrecieran instalaciones en buen estado, una pista de patinaje o una alberca, por ejemplo. Los resultados serían una participación entusiasta y no una materia reprobada más”, manifiestan, asimismo, los estudiantes del CCH Oriente.
Desde diciembre de 2011, cuando inició formalmente el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del CCH, de la comunidad estudiantil y académica han emanado propuestas que hasta ahora no obran en los documentos oficiales. Destacan la impartición de forma independiente y obligatoria de las disciplinas filosóficas (literatura, filosofía, lógica, ética y estética), el fortalecimiento de las matemáticas (uno de los dos lenguajes que fueron pilares del Colegio) y la creación de comedores higiénicos, económicos y saludables, que permitan un mejor desempeño de los estudiantes.

Inglés o español
De las modificaciones que contempla el actual proceso de actualización del plan y los programas del CCH, la impartición de la lengua extranjera por 3 años es quizá la que más ha generado críticas entre los universitarios. Cabe señalar que el mapa curricular vigente marca como obligatoria la enseñanza del inglés o el francés durante los primeros 4 semestres del bachillerato.
Juan Márquez Zea, coordinador del área de Talleres de Lenguaje y Comunicación del CCH Azcapotzalco, no está en contra de que los alumnos aprendan inglés o la lengua de su preferencia. Sin embargo, le parece absurdo destinar 2 semestres más a esta asignatura cuando, de acuerdo con resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes y los de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, alrededor del 50 por ciento de los estudiantes mexicanos se encuentran ya sea en el nivel insuficiente o en el elemental en habilidad lectora.
Por eso, Márquez Zea pide, al igual que otros docentes de su área, que los esfuerzos institucionales se dirijan a reforzar el aprendizaje y la comprensión de la lengua materna, valorando la importancia de ello en la construcción de los procesos mentales. Además porque, de ser así, se estaría fortaleciendo el proyecto original del Colegio que se propuso dotar a sus estudiantes de dos lenguajes, el español y las matemáticas, y de dos métodos, el histórico-político-científico y el experimental. El objetivo: que los alumnos puedan “no sólo conocer su realidad, sino reflexionarla, analizarla, criticarla y transformarla”.
La acción más inmediata en este sentido, a decir de los profesores consultados, consistiría en la mejora de las condiciones en que se imparte el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, conocido como Telerid. Y es que, detallan, los grupos son de hasta 58 alumnos, lo que implica que las butacas no alcancen para todos y que el modelo educativo del CCH –aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser– no pueda aplicarse de manera óptima.
Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH, asegura que quienes imparten la asignatura de Telerid “van a tener que reforzar, durante la actualización, los procesos de lecto-escritura, pero paralelamente el chico debe aprender inglés porque la cultura, los cambios y transformaciones lo hacen cada vez más necesario”. Sin embargo, esto no lo establece de forma explícita el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar, que es la columna vertebral del actual proceso de actualización curricular.
Cuestionada respecto de las condiciones en que se desarrollan los cursos de Telerid en el CCH, Muñoz Corona dice que “todo depende del compromiso del docente con su práctica educativa”. Y subraya: “un maestro no comprometido con su docencia, con 25 alumnos puede no hacer nada; y un maestro comprometido, con 50 va a hacer mucho”.
Aunque la funcionaria acepta que el ideal sería tener 25 alumnos, asevera que no hay recursos para ello: “De dónde vamos a sacar el dinero para poder duplicar a los maestros de Telerid, y de dónde vamos a sacar a los maestros. No se puede”.
Para la impartición de la lengua extranjera, en cambio, sí hay condiciones: “Hoy estamos ofreciendo que [los estudiantes] puedan llevar paralelamente dos lenguas extranjeras y tenemos la infraestructura, los maestros y un convenio internacional con Francia, que nos manda maestros para que apoyen a los nuestros”. La directora general del CCH comenta, asimismo, que hay “un gran apoyo de la rectoría para mejorar el equipamiento en nuestros salones, pero vamos por partes: estamos reforzando las matemáticas, los salones de inglés y, paulatinamente, llegaríamos también a reforzar los salones donde se dan las clases de Telerid. Pero ahora es una prioridad reforzar el inglés”.
Los profesores de Telerid no son los únicos que han cuestionado la intención de extender a 3 años la impartición de la lengua extranjera en el nivel bachillerato; un par de consejeros universitarios también lo han hecho. “No es congruente que la Universidad impulse el programa México, nación multicultural y que, al mismo tiempo, se infravaloren nuestras lenguas autóctonas”, manifiestan Anahí Citlatli Martínez Díaz y Ricardo Enrique Núñez Ramírez.
En un documento que presentaron al pleno del Consejo Universitario el pasado 25 de enero, los consejeros estudiantiles del CCH piden que, en vez de aumentar 2 semestres la enseñanza del inglés, se amplíe la variedad de idiomas que se imparten en el CCH: italiano, alemán, náhuatl, totonaca, mixteco.
En tanto, Andrea, estudiante de la Facultad de Filosofía y Letras, se pregunta por qué es tan importante reforzar la enseñanza del inglés en el bachillerato, si una vez que los alumnos ingresen al nivel superior podrán decidir, con base en las necesidades de su propia formación, cursar el inglés u otro idioma en alguna de las dependencias especializadas con que cuenta la UNAM, como el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras y el Centro de Enseñanza de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, este último considerado el más grande de América Latina y el segundo a nivel internacional.

El fondo de la actualización curricular
Con el objetivo de justificar la necesidad de redefinir el papel del egresado del CCH, el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar, plantea que “los requerimientos del mercado laboral obligan a los alumnos a tener conocimientos y destrezas particulares como resolver problemas, trabajar en equipo, manejar adecuadamente las TIC, dominar el inglés como principal lengua extranjera, cuidar su salud física y mental, y desarrollar su capacidad para autorregular su aprendizaje”.
Docentes agrupados en la Asamblea Universitaria Académica y algunos colectivos estudiantiles aseguran que este discurso coincide con los planteamientos erigidos por los organismos financieros internacionales y con la reforma integral de la educación media superior (RIEMS), no obstante que en 2009 la UNAM expresó su rechazo a esta disposición de carácter federal que busca homologar el bachillerato nacional a partir de un sistema de competencias definido como el conjunto de habilidades, conocimientos y valores comunes.
La relación entre la propuesta de actualización curricular del Colegio y los planteamientos de la RIEMS es evidente para Pedro Flores Crespo, integrante del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana.
En febrero pasado, en su colaboración en Campus Milenio (suplemento universitario del diario Milenio), el especialista en educación plateó que “el desacuerdo” que José Narro Robles mostró con la RIEMS al apelar a “la tradición universitaria”, ahora podría funcionar como un boomerang en su contra. En su artículo titulado “CCH: atrapados en el propio juego”, el investigador escribió: “¿Cómo podrá el rector persuadir a los inconformes de que los cambios en el CCH son necesarios cuando él apeló a la tradición? ¿Cómo explicar que el programa de tutorías es necesario si eso mismo incluía la RIEMS que fue rechazada por el rector?”.
Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH, asevera que el proceso de actualización curricular que vive este sistema de bachillerato se mantiene al margen del enfoque de competencias manifiesto en la RIEMS. La actualización se centra en el “enfoque de aprendizajes”, precisa.
Respecto de la relación que habría entre el Documento base y los dictados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y el Banco Mundial, la funcionaria apunta: “Soy socióloga y conozco a los organismos financieros internacionales así como su nivel de injerencia. Yo te diría: somos la UNAM, y la UNAM no rige sus procesos a través de los organismos internacionales; nosotros nos renovamos y autorrenovamos porque tenemos inteligencia y tenemos órganos colegiados”.
A la luz de la reforma constitucional de febrero de 2012 que establece la obligatoriedad de la educación media superior, cualquier modificación curricular emprendida por las instituciones que imparten estudios de nivel bachillerato, incluido el CCH de la UNAM, debe apuntar, en primera instancia, a incorporar los postulados del Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos a los planes y programas de estudio, manifiesta Hugo Aboites Aguilar, doctor en educación.
Destaca la necesidad de que la educación fomente el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad internacional, la independencia y la justicia; también, de que contribuya a combatir la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Para Aboites Aguilar es claro que no sucedió así con el Documento base. Por lo tanto, el también catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana llama a las autoridades universitarias a que el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del CCH, lejos de ceñirse a lo que marcan los organismos financieros internacionales o la RIEMS, lo haga al mandato constitucional.

El proceso de actualización curricular
Hasta el 5 de febrero pasado, el contenido del Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar no había sido aprobado por los órganos de decisión del CCH. Esto, de acuerdo con un oficio emitido por la Comisión Especial Examinadora del Documento base para la Actualización del Plan de Estudios, integrada por 22 profesores electos, cinco representantes del Consejo Técnico, un presidente y un secretario.
En el mismo escrito, disponible en la página electrónica del Colegio, la Comisión Examinadora manifiesta su consenso en torno a algunos documentos enmarcados en los puntos 2, 3, 5, 6 y 11 del Documento base: actualizar los programas de estudio; formar y actualizar a los profesores; desarrollar cursos en línea de algunas materias para apoyar, de manera optativa, los cursos ordinarios y extraordinarios, así como temas para profundizar en la formación del alumno; y cursar la lengua extranjera, inglés o francés, por 3 años.
Propone además la eliminación de los puntos 8, 9 y 12: establecer el horario continuo de las 07:00 a las 19:00 horas, en dos turnos; impartir clases de 1 hora 50 minutos de duración, e incorporar en el primer semestre la materia de estrategias para aprender a aprender.
Finalmente, la Comisión Examinadora precisa que continuará trabajando en el análisis y la revisión de los puntos restantes, que son: redefinir el papel del egresado, establecer como requisito curricular la materia de educación física, adecuar la selección de materias de tercer año y ofrecer de manera opcional recursamientos a través de cursos en línea y tutoriales con la presentación de un examen presencial.
A Luis Darío Salas Marín, profesor de la Escuela Nacional Preparatoria, no le sorprende que las autoridades e instancias a cargo de la actualización curricular vayan desechando temas de la propuesta inicial. Y es que, a decir del docente, “algunos puntos son caballos negros, distractores, para que, finalmente, ante el rechazo de la comunidad universitaria, ellos no tengan empacho en quitarlos pero para salirse con la suya en los puntos centrales que les interesan”.
Bajo esta misma lógica, Anahí Citlalli Martínez Díaz, consejera estudiantil del CCH asegura que hay puntos del Documento base que ya no están a discusión de la comunidad, como el de la impartición de la lengua extranjera por 3 años. Y es que, la directora general del CCH, Laura Lucía Muñoz Corona, habría comentado en una reunión del Consejo Técnico, que lo del idioma inglés ya no estaba a discusión, que se iba a pasar porque ya tenían las licencias para los 3 años.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Contralínea.

20 de junio de 2013

¿Universidad libre o cultura libre? Sobre el libro de Zaid

Por Pedro Flores Crespo*

Al revisar el documento, Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación de políticas de educación superior de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2012), una de las cosas que más resalta es la omisión de propuestas específicas sobre cultura. ¿Cómo no hablar de este tema que es, supuestamente, una de las funciones centrales de las universidades junto con la docencia y la ciencia? Al indagar las razones del vacío, algunos especialistas cercanos al proceso de elaboración del documento de ANUIES me comentaron que el tema de la cultura sí fue considerado pero que se decidió dejarlo fuera bajo el supuesto de que sería la Secretaría de Educación Pública la que lo retomaría en sus documentos de planeación sexenal.
¿Es grave la omisión de la cultura en un documento de la ANUIES? Pues hasta donde se vio, no hubo un rector que criticara el punto. Durante el cambio de administración, algunos de ellos estuvieron más enfocados en cabildear la creación de una Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación. ¿Será que las autoridades universitarias valoraban más la ciencia que la cultura? Para algunos críticos, no hablar de las acciones artísticas de las universidades en un documento de la asociación que las integra es sintomático, pero para otros tal omisión puede no ser tan grave.
Al leer el libro Dinero para la cultura (Debate, 2013) del poeta Gabriel Zaid (1934), uno puede entender la posición de quiénes se ubican en el segundo grupo de críticos. Según Zaid, las burocracias sean éstas militares, cortesanas, eclesiásticas, universitarias, mediáticas, empresariales y sindicales "desaniman la creatividad". Para Zaid, las "estructuras jerárquicas se llevan mal con la libertad creadora". El poder económico de las universidades, dice el intelectual mexicano, sirve para presentarse como la "institución central de la cultura", pero no lo son porque "la enseñanza superior no es lo mismo que el desarrollo de la cultura superior".
¿O sea que para Zaid la universidad sólo debe preparar académicamente a las personas? Para el colaborador de Letras Libres, la "universidad puede generar innovaciones en sus departamentos de investigación y extensión cultural, si los tiene y los apoya, pero está centrada en la educación". La visión de la universidad basada mayoritariamente en la docencia, da para pensar y seguramente, va a generar indignación y espero, también discusión publica y debate.
Para Zaid, las "influencias dominantes del siglo XX (Marx, Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Chaplin, Le Corbusier) nacieron de la libertad creadora de personas que trabajaban en su casa, en su consultorio, en su estudio, en su taller". El marxismo y el psicoanálisis, dice el intelectual mexicano, "no salieron de las universidades: entraron...".
La observación de Zaid sobre la función de la universidad requiere mayor análisis para sostener que las instituciones de educación superior han desempeñado un papel tangencial en el desarrollo científico y cultural de los países. Apenas la semana pasada se habló en Universidad Crítica de los pensadores de talla mundial más destacados que fueron citados por la revista Prospect. Ahí, se hizo notar que todos esos intelectuales han estado ligados a alguna universidad de prestigio (Oxford, Harvard, Princeton, Cambridge y Edimburgo). La pregunta entonces sería si ha habido un cambio radical en la función de la universidad a través del tiempo. ¿Será esto resultado de una mayor (o menor) libertad cultural y científica? Si en otros países, las universidades no fueron el centro de la "cultura libre", como asume Zaid, ¿qué ha ocurrido en México y en las naciones latinoamericanas? La contextualización de la educación superior es otro punto a meditar dentro de las tesis del destacado intelectual mexicano.
Algunas burocracias universitarias pueden ser asfixiantes, pero aquellas que han reflexionado sobre sus limitaciones han introducido periodos cortos de investigación (research term), para que los académicos se dediquen de lleno a a sistematizar y profundizar sus ideas, sin tener que esperar al idílico sabático que se otorga cada seis años. También vale la pena tomar en cuenta que los académicos destacados en algunas universidades están descargados de tiempo (no de responsabilidades) para escribir libros que han sido punta de lanza en los debates contemporáneos. La universidad, por lo tanto, tiene la capacidad de evitar convertirse en una camisa de fuerza de la libertad creadora si hay autoridades que se atreven a cambiar las reglas del juego.
Ojalá el libro de Zaid se lea y discuta en las universidades mexicanas. El texto se compone de cuatro apartados generales y contiene 69 artículos y posicionamientos que han sido escritos desde 1971 a la fecha. Algunos de ellos fueron corregidos, actualizados e incluso, abreviados por el propio autor. Las posiciones de Zaid, a mi juicio, espolean la necesidad de debatir la política cultural de México y contribuyen a poner en tela de juicio los prejuicios sobre el funcionamiento de la industrial artística de un país que, si algo hace bien, es recrear constantemente la sensibilidad.
Zaid es un autor sensato y valiente que expone clara y fundamentádamente sus ideas y hasta donde se ha podido observar, evita ser políticamente correcto, algo que en México es cada vez más extraño. Quizás por esta tutela burocrática que existe sobre el pensamiento.


Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio

19 de junio de 2013

¡Felicidades, Dra. Natalia D´ Angelo!

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la UIA se honra en felicitar a nuestra colaboradora en proyectos de investigación, la Dra. Natalia D´ Angelo, quien recibió Premio de la Academia a las Mejores Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades 2012, que entrega la Academia Mexicana de Ciencias.

¡Muchas felicidades Natalia por este importante logro!

17 de junio de 2013

Seminario en torno a la Reforma Educativa, con el Dr. Pedro Flores Crespo

Segundo programa del Seminario en torno a la Reforma Educativa con el tema: 'Implementación de políticas educativas: Los concursos de oposición y la alianza por la calidad de la educación', con la participación del Dr. Pedro Flores Crespo, académico e investigador del INIDE de la UIA.


® Derechos Reservados. Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

14 de junio de 2013

Valoraciones Recientes de los Efectos Educativos de los Programas Compensatorios que se han Implementado en México

En México se han implementado diversos programas públicos con la finalidad de abatir las desigualdades educativas. Algunos apoyan académica y administrativamente a las escuelas que atienden principalmente a los estudiantes de escasos recursos. Otros distribuyen transferencias en numerario, y en especie, a los estudiantes que se encuentran en situación de pobreza.
Las evaluaciones de esos programas han demostrado que, aún cuando ellos son adecuadamente implementados, tienen escasas posibilidades de alcanzar -por sí mismos-, los objetivos que persiguen- Se señalan los factores determinantes de ese hallazgo y se concluye que es indispensable impartir una educación de calidad en todas las escuelas. En consecuencia, se propone ofrecer a los estudiantes una educación orientada a la equidad, pero se reconoce que- mientras no sea posible llegar a esa meta- los programas compensatorios y las transferencias en numerario seguirán siendo necesarios.

Muñoz Izquierdo, C. (2013). Valoraciones Recientes de los Efectos Educativos de los Programas Compensatorios que se han Implementado en México. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 149-163.

Originalmente publicado de: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art7.pdf.



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*Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA.

¿Qué hace a un gran pensador?

Por Pedro Flores Crespo*
"She is quite a serious thinker,
even though her grades are very good"

—Maestra de la escuela fundada por Rabindranath Tagore en India

Al igual que lo hacen otros medios como Time y Foreign Policy, la revista británica Prospect publicó en su número de mayo los resultados de una encuesta que pretende enlistar a los diez pensadores más influyentes del mundo. Según Prospect, votaron más de 10 mil personas en más 100 de países.
Elegir mediante un ejercicio abierto y amplio a los intelectuales públicos más destacados puede verse como una actividad ociosa, aunque también muy atractiva comercialmente para un medio de comunicación. Incluso, se puede acusar de que en virtud del tipo de lectores de Prospect, la elección puede estar sesgada. Pese a estos cuestionamientos, la lista de los intelectuales públicos votados sirve para reflexionar y preguntarse varias cosas. ¿Quién es el intelectual que encabeza la lista de los grandes pensadores a escala mundial y por qué? ¿Qué áreas del conocimiento sobresalen más? ¿Son los grandes pensadores miembros de alguna universidad? ¿Habrá algún mexicano en el palmarés de Prospect? Veamos.

Vida plural: dios, acción y Elvis 
El ganador de la lista de los pensadores mundiales de 2013, según Prospect, es Richard Dawkins (1941), profesor de biología evolutiva en la Universidad de Oxford en el Reino Unido. En 1976, Dawkins acuñó el término "meme" en su libro The Selfish Gene, el cual, según Wikipedia, es una unidad similar al gen pero que transfiere información de tipo cultural para poder explicar ciertos patrones evolutivos. Desde entonces, la memética se ha convertido en un objeto de estudio de la sociología contemporánea y el término meme se expandió a otros terrenos para describir ideas o figuras en medios virtuales.
El segundo en la lista es Ashraf Ghani (1949), un científico político afgano en cuya presentación de la revista se dice que "pocos académicos tienen la oportunidad de poner en práctica sus ideas". Después de pasar tiempo en algunas universidades estadounidenses y estudiar cómo se construye el Estado-nación, Ghani regresó a Afganistán precisamente con esa tarea. Este político fue también rector honorífico (Chancellor) de la Universidad de Kabul.
El tercer pensador de talla mundial de Prospect también está ligado a una universidad (Harvard) y se llama Steve Pinker (1954), un especialista en cognición y lenguaje. En su último libro The Better Angels of our Nature, Pinker argumenta algo que pondría pesimista a cualquier pesimista. Basado en sólida y amplia evidencia científica, este académico mostró que el mundo occidental ha experimentado gradualmente menos violencia.
El cuarto pensador enlistado en Prospect es un musulmán y proviene de otro país pobre: Iraq y se llama Ali Allawi (1947). Allawi estudió negocios en Harvard, dio clases en la Universidad de Oxford, trabajó en el Banco Mundial, fue un opositor al brutal régimen de Saddam Hussein y se convirtió en secretario de comercio y de finanzas de su país en la época post Hussein. Ha escrito libros sobre la civilización islámica en donde sobresale su agudeza y perspectiva.
Paul Krugman (1953) es el quinto pensador enlistado en Prospect. Economista, profesor de la Universidad de Princeton y ganador, en 2008, del premio Nobel por sus trabajos sobre los patrones de comercio y geografía económica. Krugman ha sido crítico de las políticas económicas dominantes y un persistente difusor de sus ideas a través de su columna en el New York Times. Su último libro proclama: "End this depresion now!"
Algo andaría mal en una lista de grandes pensadores sin un filósofo. Este espacio lo llena el esloveno Slavoj Zizek (1949), quien da nombre al International Journal of Zizek Studies que se encarga de analizar y criticar el trabajo del filósofo considerado, por su estilo, "el Elvis de la teoría cultural". Zizek es director internacional del Instituto para las Humanidades de la Birkbeck University of London en el Reino Unido.
Siguiendo con la filosofía y la economía, Amartya Sen (1933) es el séptimo intelectual público electo en la lista de Prospect. Por haberle restituido una dimensión ética a la economía, Sen recibió el premio Nobel de Economía en 1998 y fue el primer asiático en dirigir un colegio de Oxbridge (que es la conjunción imaginaria entre las prestigiosas universidades de Oxford y Cambridge). Con sabiduría, hizo que sus ideas tuvieran implicaciones prácticas en varias áreas del desarrollo, de la política y la economía. Sen nació en la India y actualmente es profesor de Harvard.
Y aunque Dawkins argumente que dios no existe, éste se metió a la lista de los grandes pensadores de Prospect; al menos con el nombre. Peter Higgs, físico teórico de la Universidad de Edimburgo en Escocia, es el científico al cual se le considera más cercano al descubrimiento del bosón de Higgs, que es una partícula subatómica elemental también llamada la "partícula de dios". Prospect especula que este año el premio Nobel de física será para el científico inglés.
La correlación entre haber sido votado en Prospect como un gran pensador y haber recibido el premio Nobel es alta. Mohamed Elbaradei (Egipto 1942) y Daniel Kahneman (Israel, 1934) lo confirman. El primero fue director general de la Agencia de Energía Atómica de las Naciones Unidad y en 2005 se hizo acreedor al Nobel de la Paz por evitar que la energía nuclear se utilizara para fines bélicos. Elbaradei ha sido una figura central para formar coaliciones políticas y partidos que dirijan a Egipto a construir una democracia liberal. Kahneman, por su parte, es un psicólogo basado en la Universidad de Princeton y en 2002 ganó Nobel en Economía pese a que reconoció que nunca ha tomado un curso en esta materia. Kahneman se hizo acreedor al prestigioso reconocimiento por "haber integrado el conocimiento de la psicología en la ciencia económica, específicamente, en el tema relacionado con los juicios y las decisiones que hacemos los seres humanos bajo ambientes de incertidumbre. Según Prospect, su libro Thinking, Fast and Slow comunicó sus ideas de manera sencilla abarcando audiencias dignas de un escritor de bestseller.

¿Qué lecciones deja la lista de intelectuales?
En primer lugar, llama la atención que todos sean hombres, cuestión que apunta hacia una inequidad de género dentro de los círculos científicos e intelectuales. Segundo, que cuatro pensadores de los diez enlistados provengan de países pobres (India, Egipto, Iraq y Afganistán), aunque habría que aclarar que tanto Sen como ElBaradei, Allawi y Ghani han sido formados o son parte de universidades consideradas como "elitistas". ¿Es el elitismo aplicado a la universidad una categoría negativa aun cuando en esas instituciones se formen grandes pensadores? Por cierto, como pudo verse, ningún mexicano, latinoamericano o hispanoamericano apareció en la lista de Prospect.
Otra lección que puede derivarse de la biografía de estos pensadores es que la mayoría ha rebasado su área de especialidad y ninguno se advierte como un ser aislado o ensimismado por sus experimentos, técnicas o modelos. El carácter de intelectuales públicos les va bien a todos. Su capacidad de actuar políticamente y comunicar sus ideas de manera amena y sencilla es notable. En el libro, The Magic of reality.  How we know what´s really true (2011, Bantam Press) de Dawkins, por ejemplo, uno puede corroborar la capacidad de un científico para hablar de la realidad con la misma pasión y profundidad como quizás la viva. "La ciencia tiene su propia magia: La magia de la realidad", dice Dawkins.
¿Y qué diría el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de México si tuvieran que valorar el expediente de Paul Krugman, cuya columna periodística es considerada la más influyente de los Estados Unidos? Aunado al riguroso trabajo científico, casi todos los grandes pensadores de Prospect han destacado por hacer un importante esfuerzo de divulgación.
¿Qué demuestran entonces los pensadores enlistados en Prospect? Que la rigurosidad intelectual no está peleada con el desparpajo (Zizek), mucho menos con la realidad o con la política (Ghani, Allawi, Krugman, Sen, ElBaradei y Kahneman). Son críticos de grandes creencias como la existencia de dios (Dawkins) y del credo económico dominante (Krugman, Sen). Han incursionado en los debates que la humanidad ha tenido por siglos pero dándoles una perspectiva renovada (Pinker, Kahneman)
Cualquier lista de intelectuales electos por una revista de un país desarrollado genera suspicacias, omisiones (y celos), aunque también debería notarse que un elemento que une a estos diez pensadores de talla mundial sea su profunda convicción humanística y en algunos, su clara convicción democrática.

Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio

13 de junio de 2013

Los estudiantes no salen aprendidos

La Fundación Universia, la Fundación Telefónica, la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (UIA) y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) preguntaron a estudiantes y académicos de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México y Perú por el nivel de la educación en la zona y esto fue lo que encontraron:
- El 68% de los estudiantes se siente satisfecho con la educación que se les ha impartido en el bachillerato. Los profesores también piensan que su trabajo está bien, 62% cree que sus clases son provechosas. Sin embargo, los profesores universitarios no comparten esta idea, tan solo el 14% cree que sus estudiantes llegan con buenas bases.
- Por otro lado, los empleadores creen que los perfiles con los que los estudiantes salen de la universidad no están diseñados para un mundo laboral. El 37% de quienes reclutan trabajadores cree que los conocimientos que se adquieren en la universidad son útiles en los empleos.
Tal vez es por esto que la mayoría de egresados de una universidad afirmó haber tenido problemas para encontrar trabajo.De este grupo, la mitad está empleado, pero solo 33% dice que se debió a sus estudios universitarios. Por esta razón muchos deciden realizar otros estudios sin que eso garantice su contratación.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Publimetro Colombia.

11 de junio de 2013

Clases en casa y sin maestros

Por Paloma Villanueva*

José María y Fermín iniciaron su educación como la mayoría de los niños, en un sistema escolarizado; pero al poco tiempo, “inconvenientes” como que todos los niños deben dejar el pañal al mismo tiempo, aprender a leer y sumar a cierta edad o el maltrato que sufrió uno de ellos, hicieron que sus padres se decidieran por el homeschooling o educación en casa.
En este sistema son básicamente las mamás quienes fungen como guías en el aprendizaje de sus hijos, trabajan en proyectos que abarcan varias asignaturas, pero sin seguir una currícula establecida y enseñan química en la cocina, historia en el museo, matemáticas en la tienda y ciencias naturales en el zoológico.
Ana Mancilla, madre de José María y Fermín, explica que se trabaja todo el día, en comparación con las escuelas públicas, en las que el tiempo efectivo de estudio no rebasa las cuatro horas. 
Esta tendencia, popular en EU y Europa, también tiene presencia en México. La página de internet Homeschooling México: Comunidad de Educadores en el Hogar, registra más de mil 500 miembros.
Luis Gregorio Sosa Grajales, académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, señala como principal ventaja la flexibilidad del método. “La escuela ofrece modelos estandarizados y cuadrados para lograr aprendizajes y transmisión de conocimientos; y el hogar y los padres de familia pueden ofrecer una formación más flexible y más cercana, que dota de libertad al niño para lograr un aprendizaje significativo y duradero”, considera.
El pedagogo resalta que la educación en casa también ofrece un entorno libre de la tensión que a veces provoca la escuela, como el estrés de los primeros años de escolarización y el bullying.
María Elena Chan Núñez, jefa del Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales de la Universidad de Guadalajara, resalta la autonomía que el modelo otorga al estudiante.
“El modo de educación incluye el desarrollo de su capacidad de indagación, fortalecimiento de intereses específicos, desarrollo de talento, es decir, una formación más apegada a la personalidad, los intereses, las capacidades y, por ende, con mayores posibilidades de fortalecer las aptitudes al máximo”, detalla.
El director del Departamento de Estudios Culturales del Tecnológico de Monterrey, Juan Carlos Olmedo, agrega a la lista de ventajas la atención exclusiva e individualizada de la que gozan los niños.
“La enseñanza puede ser mucho más viva porque en lugar de platicarles de los animales, los papás pueden llevarlos al zoológico, es más fácil llevar a dos niños que a la escuela completa”, señala.

Y los contras…
Del otro lado de la moneda, los especialistas coinciden en que el principal inconveniente del homeschooling es la falta de convivencia con los pares, misma que consideran vital para el desarrollo psicosocial de los infantes y que se da por excelencia en la escuela.
“El componente social para el niño es fundamental y el núcleo de la familia es insuficiente para brindarle al niño el nivel requerido de socialización. Los homeschoolers tratan de suplirlo con actividades como el futbol, la gimnasia o las clases de idiomas, pero el concepto de socialización escolar es muy amplio y muy importante”, considera Olmedo.
En el aspecto pedagógico, agrega Sosa, el aprendizaje colaborativo es una de las formas ideales para lograr que lo aprendido sea significativo y duradero; y esto sólo es posible cuando el niño convive con personas de su edad pero distintas a él.
Los expertos coinciden también en que, aunque todos los padres tienen la capacidad de formar a sus hijos como individuos íntegros, eso no significa que puedan fungir como maestros propiamente.
“Por muy buena voluntad que tengan no necesariamente tienen la preparación y el conocimiento para enseñar a sus hijos porque tienen que conocer los temas y las materias que les van a impartir y, además, saber cómo enseñar a los niños, entonces tanto en términos pedagógicos como en términos de conocimiento los padres no necesariamente están preparados”, señala Olmedo.
Sin embargo, Chan anota que con las tecnologías de información y comunicación, los niños y jóvenes pueden hacerse cargo de aprender lo que les interesa sin requerir un tutor que les diga qué hacer.
“Sin duda los medios y los contenidos digitales, así como las nuevas herramientas en la web, están posibilitando que la educación en casa se dificulte menos, que se requiera menos capacidad pedagógica en los guías, dado que se puede tener una enorme cantidad de recursos a la mano para educar”, opina.
Olmedo agrega que, al margen de la libertad que ofrece el sistema, es importante contar con un plan de estudios, una guía curricular.
“El plan de intervención educativa es fundamental para potenciar el aprendizaje, tiene que haber un plan como para cualquier cosa en la vida. Dejar que el niño con su nivel de desarrollo cognitivo tome la decisión de lo que quiere aprender me parece un despropósito enorme en términos básicos de psicología educativa y de formación pedagógica”, considera.

Validez oficial
En México, el homeschooling no está contemplado en la Ley General de Educación, pero tampoco está prohibido, pues se establece que los estudios realizados fuera del sistema educativo podrán adquirir validez oficial mediante su revalidación.
“La Secretaría podrá establecer procedimientos por medio de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes acrediten conocimientos parciales o terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar, adquiridos en forma autodidacta, de la experiencia laboral o a través de otros procesos educativos”, refiere el artículo 64 de la Ley.
Quienes se educan en casa pueden recurrir al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) para revalidar sus estudios de primaria por medio del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo 10-14 que les otorga un certificado como si hubieran estudiado en cualquier escuela incorporada a la SEP. El mismo INEA permite estudiar la secundaria y preparatoria abierta.

TESTIMONIO
Es una filosofía de vida
A sus 8 años, José María lee un libro por semana, sabe quienes fueron Miguel Ángel de Quevedo y Francisco Sosa, identifica 30 estados de la República en el mapa y sabe investigar en internet.
Ana Mancilla, su mamá, destaca los beneficios del homeschooling, método que califica como una “filosofía de vida”, que practicaban hasta hace unos meses, cuando por una emergencia familiar tuvieron que recurrir al sistema escolarizado de nuevo, pero que piensan dejar “lo más pronto posible”.
La bióloga explica que la rutina de sus hijos iniciaba entre las 7 y las 8 de la mañana, tendían la cama, se bañaban, no salían de su cuarto hasta que estuviera ordenado, desayunaban y se disponían a aprender.
“Entre nueve y diez de la mañana empezábamos a trabajar, tenemos un espacio específico, con mucha luz y con una cantidad de material diverso: libros, material de construcción, colores, plumones y plastilinas de todos tipos. Utilizábamos el método workboxes que consiste en ponerle al niño en 10 o 12 cajas una serie de actividades para que escoja lo que quiere hacer, él decide con qué empieza y al final del día tiene que acabar con las actividades de las cajas.
“Trabajábamos todo el día y el momento de parar era cuando mis hijos me decían: ‘mamá ya me cansé’, entonces salíamos a andar en bicicleta o a brincar charcos al parque y cuando regresábamos ya estaban relajados y con ganas de hacer más cosas”, describe Ana.
La también nutrióloga resalta que este modelo permite a los niños aprender cada cosa en el momento adecuado de acuerdo con sus intereses y necesidades, además de hacerlo vivencialmente.
De este modo, José María y Fermín aprendieron en la cocina la teoría del color mientras hacían mezclas para preparar galletas y los conceptos de pequeño, mediano y grande organizando los platos sucios.
Ana aclara que la educación en casa no significa que los niños crezcan sin reglas, al contrario.
“Mis hijos prácticamente no ven televisión y la usamos como un medio para adquirir información, entonces ven documentales, ven películas, ven programas didácticos, pero tienen autorizado ver sólo una hora de algún aparato electrónico que puede ser Ipad, Iphone o televisión, ellos escogen qué quieren ver”, ejemplifica.
Respecto de la socialización, piensa que la escuela no es el mejor lugar para aprender las reglas de convivencia en sociedad y asegura que entre homeschoolers también hay socialización.
“Entre homeschoolers no hay competencia, cuando conviven, los niños grandes ayudan a los niños chiquitos, les explican, trabajan en equipo, tienen una dinámica no de competencia sino de ayuda”, compara.
La escuela, sostiene, es sólo un estacionamiento que quita la avidez por aprender y por conocer.
“Yo busco que mis hijos sepan pensar, que aprendan a razonar, a cuestionar, que aprendan que no todo lo que está escrito, ni porque está escrito, ni porque lo dice alguien más, es cierto; que lo que busquen en el conocimiento sea la autosatisfacción de aprender del conocimiento mismo, no que contesten exámenes”, apunta.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Reforma.
Luis Gregorio Sosa Grajales es Maestro en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Colabora en el INIDE de la UIA desde 2009. Email: luis.sosa@uia.mx

10 de junio de 2013

México no avanza desde hace varias décadas en educación

Por Nidia Marín*

En busca del amplio consenso para lograr verdaderos cambios en materia educativa, el país se mueve. Amainados los reclamos, los diversos criterios se exponen, lo mismo para lo que será el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de los maestros, con absoluto respeto al Apartado B del artículo 123 constitucional, que las fórmulas que deberán utilizarse para llegar a las dispersas y alejadas comunidades del país, así como la captación y solución de los rezagos en los centros urbanos.
La problemática abarca todos los niveles educativos. En el máximo, la educación superior, los desafíos también son de gran magnitud, tal como lo dijera el actual subsecretario de Educación Media Superior, Rodolfo Tuirán Tuirán, en el texto "La educación superior en México: avances, rezagos y retos", al puntualizar lo planteado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México en diversos documentos: "...la meta de elevar la cobertura de la educación superior a 48 por ciento en 2020, lo que implicaría alcanzar una matrícula de poco más de 4 millones 700 mil estudiantes en 2020; es decir, alrededor de 1 millón 700 mil jóvenes adicionales a la matrícula actual, lo que supondría un aumento sostenido de aproximadamente 170 mil en promedio por año".
¿Cómo se logrará? El funcionario de la SEP lo explicaba: "...tenemos que realizar en 10 años (en materia de aumento de matrícula) más de la mitad del esfuerzo que se ha hecho en toda la historia de la educación superior en México. Si bien difícil de lograr, la meta propuesta es viable. Para alcanzarla, bastaría con aumentar la matrícula total a un ritmo semejante al de los últimos dos ciclos escolares".
Además exponía: "Si como ha ocurrido en el pasado reciente, más de las dos terceras partes del aumento de la matrícula provendrían del régimen de sostenimiento público, la meta del 48 por ciento de cobertura implicaría incorporar alrededor de 1 millón 200 mil estudiantes al subsistema público y 500 mil al particular".
El costo económico también es importante, porque "el aumento de la matrícula de las instituciones públicas de educación superior implicaría un esfuerzo presupuestal sostenido de entre 6 y 7 mil millones de pesos adicionales al año, en términos reales, cantidad razonable cuando se trata de abrir la puerta del futuro a los jóvenes".
Otro señalamiento hecho en el segmento "El futuro ya nos alcanzó", del mencionado texto, refiere que la complejidad no termina en el esfuerzo financiero que habría que realizar en los próximos años para sustentar el rápido crecimiento de la matrícula. "Las experiencias de otras épocas sugieren eludir a toda costa los riesgos ocasionados por la expansión no regulada de la educación superior. Hay consenso de que no se trata sólo de aumentar la matrícula, sino además de evitar que su masificación redunde en una oferta educativa de baja calidad y en una distribución marcadamente desigual de las oportunidades educativas", especificaba.
Y sobre las medidas necesarias que mencionaba, están: revisar las capacidades de las instituciones de educación superior para formar adecuadamente a los miles de profesores y académicos que supondrá el rápido aumento de la matrícula.
A su juicio también se requerirá impulsar el rápido crecimiento del número de egresados del nivel medio superior, quienes a su vez deberán estar adecuadamente preparados y suficientemente motivados para pasar del bachillerato al nivel superior. 
Además, "será preciso fortalecer los sistemas de apoyos económicos y académicos para favorecer de manera creciente el acceso y permanencia de los estudiantes provenientes de familias de escasos recursos. Por último, las instituciones educativas se verán obligadas a revisar sus formas de organización, gestión y administración e instrumentar los cambios que sean necesarios para que sean cada vez más eficientes".

Admitir problemas: inicio de solución
El rector de la UNAM, José Narro Robles y su coordinador de Estudios Especiales, David Moctezuma Navarro, también habían presentado la problemática en el documento "Hacia una reforma del Sistema Educativo Nacional".
Ellos habían advertido, antes de que el Congreso de la Unión aprobara la reforma de 2013: "Es hora de admitir que desde hace varias décadas México no avanza. Algo tenemos que hacer para dejar de transitar por caminos que no conducen a un sitio mejor".
Y en cuanto a los retos de la educación superior, resumieron: 
i) elevar la cobertura de forma significativa; 
ii) mejorar la calidad y
iii) reducir las desigualdades regionales en el acceso a la misma y garantizar un financiamiento adecuado.
Aseguraban que la matrícula de educación superior en México ha crecido 13 veces en las últimas cuatro décadas. Pasó de 2.1 millones de estudiantes en 2000 a 3.3 millones de alumnos en 2012. 
"No obstante, este dinámico crecimiento ha sido insuficiente y altamente desigual por entidades federativas. La cobertura actual, 34.6%,14 significa que a pesar del esfuerzo realizado en las últimas décadas, en nuestro país, en el mejor de los casos, sólo tres de cada 10 jóvenes de entre 19 y 23 años pueden cursar estudios superiores. El total del grupo poblacional que se ubica en ese rango de edades es cercano a los 10 millones, por lo cual más de siete millones de jóvenes no estudian", precisaron en su momento. 
Colocaron el dedo en el renglón, al apuntar que dicha cobertura es significativamente menor no sólo en comparación con los países altamente desarrollados, que invierten seriamente en educación superior para que la totalidad de sus jóvenes en edad escolar tengan acceso a este nivel educativo, sino a la de países de similar desarrollo económico como Brasil, Chile y Argentina. Es incluso inferior al promedio actual de América Latina, que es de 37%.
Señalaban otras dificultades, como es el conglomerado de jóvenes que no estudian ni trabajan. "Según la Encuesta Nacional de Juventud 2010, cerca de 22% de la población total entre los 12 y los 29 años de edad ni estudia ni trabaja. De éstos, la mayoría son mujeres, lo cual significa que en nuestro país cerca de 7.8 millones de jóvenes entre estas edades está en esa condición. Esto, además de ser un desperdicio del llamado "bono demográfico" con que cuenta nuestro país, es literalmente una bomba de tiempo, ya que los jóvenes excluidos de la educación media superior y superior están permanentemente expuestos a graves riesgos incluyendo delitos, actividades ilegales y adicciones", recalcaban.
Calificaban como "problema social" y no solamente educativo o económico el reducido número de jóvenes que tiene acceso a la educación superior en nuestro país. "Además de ser un enorme desperdicio para la sociedad, es caldo de cultivo para que los jóvenes se aparten de los valores que permiten la convivencia civilizada. La falta de esperanza en el futuro es, quizá, el peor lastre que puede arrastrar un ser humano", precisaban.

Desmadejadas leyes y reglamentos
En la movilización respecto a la materia educativa que se realiza en el país, participan miles de personas. Hay foros, conferencias y seminarios en distintas instancias de la vida pública y académica. Por ejemplo, la UNAM llevó a cabo a finales del año pasado un seminario en el cual participaron ex secretarios de Educación Pública como José Ángel Pescador Osuna y Fernando Solana Morales; el Congreso de la Unión organiza foros regionales con motivo de la próxima iniciativa de ley reglamentaria de la reforma educativa, mientras que la Secretaría de Gobernación coordinará otro foro para el próximo 12 de julio.
Uno de los foros más recientes fue el nacional efectuado en la Cámara baja. Se trató de la Información y Consulta sobre la Reforma Constitucional en Materia Educativa y la Elaboración de las Leyes Reglamentarias, organizado por la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos, que encabeza Jorge Federico de la Vega Membrillo, en coordinación con el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública.
En el mismo, el doctor Salvador Martínez de la Roca, señaló que el "horizonte ético-humanista de la educación" sólo se dará al "establecer una relación entre lo epistemológico (¿qué sabemos enseñar?), lo didáctico (¿cómo presentar esos saberes para que se instruya realmente?) y lo jurídico político (¿cómo poner esos saberes al servicio del bien público?)".
Al referirse a que si bien la reforma educativa afirma que la educación debe ser de calidad consideró sin embargo, que no se argumenta cómo hacer que esta reforma alcance altos índices de eficacia, con qué método pedagógico se debe contar, ni cómo participarán maestros y alumnos en esta importante transformación educativa.
A su vez, el doctor Carlos Muñoz Izquierdo, catedrático de la Universidad Iberoamericana, dijo que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) deberá generar información basada en dos parámetros:
1- A cada profesor, alumno y escuela, el INEE deberá entregar información individualizada que permita comparar el desempeño de cada quien con el de los demás actores o instituciones que se encuentren en condiciones semejantes a las de ellos. 
2- A las autoridades educativas y a la opinión pública, el INEE deberá entregar información agregada sobre la situación en que se encuentren los distintos conjuntos de escuelas, profesores, directores y supervisores, que oriente las decisiones necesarias para mejorar la calidad del desempeño de los mismos. 
El doctor Eliseo Guajardo Ramos, rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), señaló por su parte la existencia que de dos formas para considerar la reforma educativa que se analiza en la Cámara de Diputados:
La primera se refiere a únicamente estudiar y determinar las atribuciones del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) dentro de la Ley General de Educación. 

La segunda alude a la consideración de la rectoría del Estado en materia educativa.
Guajardo Ramos se inclina por la segunda, debido a que tiene que existir una armonización en torno a la rectoría y carácter general de la ley, a que ésta se aplica a estados y municipios, a que existe una concurrencia de los tres órdenes de gobierno por su naturaleza presupuestal, y porque los gobiernos locales no son recaudadores.
Otro de los ponentes fue el doctor José Ángel Pescador Osuna, presidente del Colegio de Sinaloa, quien calificó de muy importante, el paso que ha dado la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos, porque va a permitir cumplir con dos requisitos fundamentales para cualquier cambio legislativo: la información y la participación. 
Consideró como tema central para hablar de un desarrollo profesional de los docentes, el de las condiciones de trabajo en que se han desarrollado los maestros.
A su juicio, "aún queda muchísimo por aplicar y en forma estricta acerca de la consolidación de las partes jurídica y administrativa, respecto a lo que ha pasado con los maestros, con la formación inicial, con el modelo de promoción, de permanencia, estamos acostumbrados a juzgar a los maestros pero nunca a la autoridad. Tienen que definirse los criterios de calidad, de actualización, capacitación, del presupuesto para la educación". 
En esta ocasión hubo tres mesas de trabajo sobre los temas de la Ley General del Servicio Profesional Docente, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y Reformas y Adiciones a la Ley General de Educación.
Las conclusiones fueron varias, entre las cuales están: la propuesta para alcanzar una ley del Servicio Profesional Docente que contribuya a tener una reforma educativa integral, atender los rezagos educativos y las diferencias de equipamiento de las diversas regiones del país; que revise los programas de estudio, amplíe la capacitación a los docentes, rescate los días efectivos de clase, mediante un balance objetivo de la educación, proteja los derechos laborales adquiridos por los profesores en activo e incremente sus posibilidades de crecimiento laboral y sus salarios.
Otra conclusión más fue elaborar una ley del Servicio Profesional Docente, en armonía con una reforma laboral para este sector, porque actualmente se aplican reglamentos y leyes estatales muy diferentes en todo el país.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en El Sol de México
Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA.

Prueba ENLACE fomenta vicios en maestros

Por Lilián Hernández*

Si los resultados de la prueba ENLACE, que por octavo año consecutivo aplicó la SEP, no se toman en cuenta para corregir el rumbo de la educación, es inútil realizarla, ya que ha generado un “efecto perverso”, porque los maestros ponen un especial énfasis en ésta, entrenando a sus alumnos o fomentando el copiado de respuestas, con tal de recibir el estímulo económico.
Un análisis académico de Marisol Silva Laya, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, señala que la evaluación se ha asociado a un bono para los maestros en vez de que se busque mejorar el aprendizaje de los niños.
“Si bien el origen de la prueba respondió al interés de conocer los logros de aprendizaje de los alumnos, con el tiempo se asoció con la evaluación del desempeño de maestros y el otorgamiento de estímulos. Esto ha sido señalado como una decisión inadecuada, pues se le está dando un uso para el que no fue diseñada”, criticó.
Uno de los fundamentos erróneos que entraña esta medida, apuntó, es suponer que el único factor que interviene en el aprendizaje es la práctica docente, cuando está comprobado que realmente intervienen varios factores.
El análisis concluye que la prueba ha generado “efectos perversos”, como el que los maestros pongan especial énfasis en la prueba con tal de tener acceso al estímulo económico atado a los resultados, lo cual desvirtúa no sólo el objetivo de la evaluación sino el sentido mismo de la educación, subrayó.
“En síntesis, evaluar el logro académico sólo tiene sentido si sirve para alimentar el proceso de toma de decisiones que conduzca a mejorar la calidad de la educación”, afirmó.
De nada sirve que millones de niños de primaria y secundaria respondan un examen que no incide en buscar estrategias y herramientas, así como la pertinencia y relevancia de éstas, para que ellos aprendan mejor; ENLACE lleva a oscurecer un ejercicio que debe realizarse con transparencia y para mejorar el sistema de enseñanza.

® Derechos Reservados. Texto y artículos originalmente publicados en Excelsior.
Marisol Silva Laya es doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Actualmente es Directora del INIDE. E-Mail: marisol.silva@uia.mx  

6 de junio de 2013

Desigualdad educativa y tipos de políticas

Por Pedro Flores Crespo*
A medida que las sociedades cambian, los problemas sociales y educativos adquieren características complejas. A esta complejidad se deben enfrentar los gobiernos con sus respectivas políticas y programas. Ahora ya no se trata solamente de construir escuelas; sino de transformar el proceso educativo para que por un lado, todas las niñas, niños y jóvenes reciban educación y por otro, se distribuyan de manera más equitativa los beneficios de la escolaridad. Hace algunos años era suficiente, por ejemplo, distribuir libros de texto por todo el país para que el gobierno en turno se legitimara; ahora este tipo de libros forman parte de un amplio conjunto de recursos de información que rebasa por mucho las paredes de las escuelas.
Distribuir recursos en el sector educativo sigue siendo importante, pero la investigación educativa ha mostrado que esto no basta para mejorar la educación del país. Se pueden crear cientos de instituciones en educación superior, pero probablemente la expansión de capacidades intelectivas para los sectores más desprotegidos no es proporcional al incremento de universidades. Se pueden decretar reformas de obligatoriedad del bachillerato y sin embargo, los beneficiarios pueden ser, como advertí en Campus (438; 03/11/11), los jóvenes mejor posicionados social y económicamente. Se pueden llevar universidades a los indígenas con el propósito de ser justos, pero la probabilidad de propiciar “desigualdades horizontales” entre los distintos grupos está latente.
Reconocer esta complejidad de los problemas educativos es un paso necesario para imaginar qué tipo de políticas se deberán promover para abatirlos y consecuentemente, ampliar la legitimidad de la autoridad democráticamente electa. Una tipología de políticas ampliamente conocida es la Theodore J. Lowi de la Universidad de Cornell, quien señaló que las políticas (policies) pueden determinar el ambiente político (politics). Lowi identifica cuatro tipos de políticas: (1) distributivas, las cuales están orientadas a repartir nuevos recursos, (2) redistributivas que se encargan de cambiar los patrones de distribución, (3) regulatorias, las cuales sujetan a nuevas reglas las actividades de los participantes de política y (4) constitutivas que promueven el establecimiento y reorganización de instituciones.
Michael Hill (Universidad de Newcastle) señala que lo que buscó Lowi con su tipología de políticas fue explicar el grado en que las políticas encuentran resistencia. Bajo este argumento, se puede inferir que las políticas distributivas pueden no presentar tantas complicaciones como las de tipo regulatorio y constitutivo. En este caso, podríamos ubicar la actual reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto, la cual tiene un gran componente de acciones regulatorias y constitutivas y quizás por ello, las muestras de rechazo de ciertos actores han sido tan marcadas y categóricas.
Como todo asunto académico, las tipologías de políticas públicas han recibido críticas y por lo tanto, reformulaciones. Una reformulación interesante en este sentido es la de Joan Benach y colaboradores para el sector de la salud, específicamente, en el tema del combate a las desigualdades. Revisando la tipología de la profesora Hilary Graham de Universidad de York en el Reino Unido, Benach propone cuatro tipos de políticas para atacar la desigualdad en el área de la salud. El primer tipo combina un enfoque de focalización para llevar servicios de salud a los más desfavorecidos con otro orientado a acortar las brechas entre los pobres y el resto de la población. El segundo tipo promueve políticas universales pero con un énfasis especial en los más pobres mientras que el tercer tipo es de carácter redistributivo y busca que los grupos mejor posicionados social y económicamente no se beneficien de dichas políticas y programas. El cuarto tipo de políticas propuesto por Benach y colaboradores se llama “universalismo equilibrado” (proportionate universalism), el cual promueve que las acciones públicas lleguen a todos, pero con una escala e intensidad que sea proporcional con el nivel de desventaja. Este tipo de políticas recuerda —en cierto grado — la propuesta de “proporcionalidad solidaria” que desde hace tiempo hizo Pablo Latapí Sarre para el sector educativo de México.
Las ventajas de desarrollar y aplicar una tipología de políticas, según Benach et al., es que en primer lugar, se tiene un conocimiento mucho más profundo de las poblaciones a atender y segundo, la evaluación de las políticas está mejor orientada. ¿No podría el ámbito de la educación aprender de las sustanciales lecciones ofrecidas por el sector salud en México y en el mundo? Desarrollar una nueva tipología de políticas para tratar de combatir la desigualdad en el sector educativo sería un camino fértil que, inevitablemente, implica una constante discusión teórica, una imaginativa aplicación empírica y sobre todo, un genuino interés académico.

Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.