6 de julio de 2015

Reflections about my participation at the International Conference ”Beliefs and Behaviours in Education and Culture” held in Romania. Diego Juárez Bolaños July, 2015-INIDE

At the end of June 2015, I took part in the International Conference ”Beliefs and Behaviours in Education and Culture” organized by the Teacher Training Department of the West University of Timișoara in Romania. A huge number of academics from different nationalities mainly Europeans participated in the event, therefore I will present the main tendencies that were developed in the presentations and conferences that I attended.

A discussed topic was the Intercultural Education focused on inmigrants and minorities such as Gypsys (Romas) in Romania and Hungary. The papers showed the adopting intercultural dialogue as a strategical policy to prevent segregationism, racism, xenophobia and intolerance. The Council of Europe defined the Intercultural Education as a condition to get access to full citizenship, for children belonging to ethnic and linguistic minorities, but also with an eye to promoting the values of tolerance, dialogue and solidarity among different ethnic and cultural groups.

One of the most significant themes in several discussions was the importance of education of 
university students who show lack of interest in the content of educational programs and are focused on social networks instead. One of the participants mentioned: «My university students behave like children. They are more interested in the their smartphones than in what is happening in the class. We as teachers have to develop a variety of activities that could capture their limited atention but if it does not happen we will be the ones to blame. We have been told that we should be guides in obtaining knowledge according to students interests. But, What if they are not interested in anything? Nothing motivates them».
Speakers stated that the education systems in their countries suffer a great structural crisis in their traditional functioning, usefullness and aim-setting of opposite points of view and attitudes of the new generations of students.

An alternative option to the general crisis of educational processes that was presented, is the homeschooling. This is a non institutional tendency where parents choose homeschool instead of sending their children to public or private schools. Homeschooling implies a critical confrontation with the formal system of education. The main parents motivations behind the homeschooling choice are the dissatisfaction with the current status of the educational system; the inability to find a good school near home; the respect for the individuality of the children; the will to protect children from hostile or potentially dangerous contexts and situations; as well as the desire to ensure a better educational level for children (1). This tendency is the clear representation of an active role of the familiar context into the homeschooling experience.

Another wide discussed topic was the usage of technology in learning processes in the context of transition of acquisition of concrete knowledge and skills to the formation of learners competences full life in multicultural society.

Speakers from East European countries discussed the role of education in post soviet societies.
These nations have experienced profound political, economical and cultural changes for  25 years and they still are in the process of constructing and consolidating new institutions and values like democracy. In this context the role of eductation was esential in spreading these values and concepts that are fundamental for the European Union: Democracy, Human Rights and Free Market.

Colleagues stated that the process of political changes, no matter how peaceful or violent, have less importance than what happens after the regime has fallen. If there's no clarity in action and no national plan all the efforts can be useless and the fallen regime will simply mutate and get into the new goverment and they will not let any profound changes happen in this society. It was clear in some communist societies but it didn't happen in all of them. 
Particulary in Romania it was discussed that although during the last 25 years there has been a debate about the educational reform, values and practices in schools remain unchanged. There is a conflict among declarations, curricula and policies on one hand, and the practices, attitudes as parts of the hidden curriculm of school on the other hand (2).

As mentioned, many of the concerns expressed by European Academics can be shared themselves into the Mexican context , the form may vary but in reality many of the educational topics occured with more similarities than we think in Western societies.   



(1) Daher, Liliana, Anna Leonora &Augusto Gamuzza, Italy: De- institutionalizing Education. Homeshooling Movements as Alternative Social Form of Education in Italy
(2)  Borovic, Darius, Romania: The Students Lost in the Educational Reform.



Keynote speaker Professor Craig Anderson 
Timișoara City

17 de junio de 2015

Administración de EPN. Dilema corneliano por frenar la reforma educativa. Ma. Dolores Villagómez Díaz y Carlos Rafael Rodríguez Solera Milenio Diario 6 Campus

El 29 de mayo, a ocho días de la celebración de la jornada electoral, la SEP anuncia que, “con motivo de nuevos elementos a considerar en el proceso de evaluación para el ingreso, promoción y permanencia en Educación Básica y Media Superior, quedan suspendidas indefinidamente las fechas publicadas para su realización”. Un mensaje escueto que no proporciona información para entender los motivos de una medida de carácter ilegal, tal y como en los últimos días diversos sectores y actores lo han confirmado, incluyendo al INEE quien respondió de manera inmediata y coherente con el comunicado de prensa no. 20 el sábado 30 de mayo (http:// www.inee.edu.mx). Cabe destacar que, con base en el calendario de evaluaciones del INEE éstas iniciarían el 15 de junio, es decir, ocho días después de la jornada electoral. En ellas estarían implicados 250 mil maestros, directores y supervisores, tanto de educación básica como de media superior. La suspensión también crea incertidumbre para el ciclo escolar 20152016.

La tinta ha llenado diversos espacios mediáticos en los que ha prevalecido la voz empresarial de condena a la medida y, en el caso de Mexicanos Primero, interponen un amparo contra la SEP para que reponga la evaluación docente. Por su parte, algunos miembros de la academia colocaron su perspectiva en términos de reconocer los límites de la Reforma Educativa al considerar la evaluación como el corazón de la misma, sin embargo, destacan la ilegalidad de la medida y lo que significa dado que se violenta la autonomía del INEE.

Esos datos nos están dejando en el terreno de la especulación desde el cual se han ofrecido diversas posiciones. Aquí destacamos sólo dos: •Hay quienes dicen que el gobierno cedió a las presiones de la CNTE, entre ellos el sector empresarial cuya posición ha tenido una amplia cobertura mediática. Esta idea se refuerza dado que el martes 2 de junio el subsecretario de gobernación, Luis Enrique Miranda, en la minuta 19 acuerda con la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación “que ningún trabajador podrá ser removido de su cargo y función, no sufrirá detrimento en su salario y no podrá ser removido de las funciones que ha venido desempeñando…” y además “no se ejercerá ningún tipo de sanción o represión administrativa o judicial en contra de los trabajadores como consecuencia de su participación en las actividades de carácter políticosocial”.

Ahora, si a ello añadimos la actitud beligerante y agresiva de la CNTE —en especial por la declaración de boicotear la jornada electoral del 7 de junio—; estamos ante condiciones que podrían generar el escenario perfecto para justificar la mano dura del gobierno, quizá vía el ejército, para golpear y poner en la arena del exterminio al movimiento. •Otra posibilidad es que el gobierno haya cedido ante las presiones menos visibles mediáticamente, pero más efectivas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que se comprueba por su silencio ante una medida de tanta trascendencia, a pesar de su supuesto apoyo a la reforma educativa. Esta concesión del gobierno se haría a cambio del apoyo electoral para favorecer al PRI en estas elecciones.

Si trascendemos el terreno de la especulación, lo que sí es claro, es que el gobierno se está enfrentando a la oposición que diversos sectores han manifestado ante la medida, lo que muestra su debilidad frente y proyecta una imagen de inconsistencia. La reforma educativa es uno lo de los ejes centrales de la presente administración y eliminar un aspecto clave de la misma, lleva a cuestionar la capacidad del estado de implementar otras reformas que podrían ser más complejas, como la energética o la de telecomunicaciones.

El gobierno se coloca a sí mismo en un dilema corneliano: tiene ante sí dos opciones y las dos son igualmente nocivas. Si mantiene su posición de suspender en forma indefinida la evaluación de los maestros asestará un golpe mortal a la reforma educativa y estará violando la Constitución y las leyes.

Si al cabo de unos días, anuncia que “siempre no” se suspende la evaluación y retoma el camino de la legalidad, aparecerá como un gobierno zigzagueante, sin rumbo fijo, que cede a las presiones, primero de los sindicatos y luego de las cámaras empresariales y los medios de comunicación. “Palo dado ni Dios lo quita” el gobierno ya tomó la medida, ahora sólo resta ver cuáles serán las acciones que emprenderá para “el control de daños” en los próximos días.

28 de mayo de 2015

TVET and Sustainable Development: Learning from Experience. What are we waiting for and why?


By Enrique Pieck, Iberoamerican University, Mexico.
Technical and Vocational Education and Training (TVET) policies and programs come and go and so their different focuses, approaches and acronyms flood the literature on this theme and make things a bit complicated (SD,[i] GMR,[ii] HRBA[iii], HDCA,[iv] VET,[v] TVET,[vi] TVSD,[vii] EFA,[viii] etc.). The point is that while TVET programs and policies are discussed, while developing countries manage to achieve better rates of economic growth and (sometimes) get the financial resources needed, while high levels of poverty will remain with us for several decades, and while training programs carried out by public organizations, NGOs and international cooperation agencies have (often) poor and isolated impacts on deprived people’s everyday living conditions, in many countries, very large proportions of the population remain strongly in need of programs that can offer them alternative means to have access to the world of work and improve their quality of life.
In this light it is difficult not to be sceptical about the international aims that are repeatedly set for education. Goals set (e.g. EFA goals, Millennium Development Goals) are continually pushed back and many of us wonder if they will ever be achieved if present strategies continue in place. It is a matter not only of aims, but also of socio-economic situations and processes that clearly require different strategic approaches depending on each country’s particular conditions and possibilities, above all in the case of developing economies.
Our argument is that many programs have had a serious impact on sectors of the population that live in poverty areas, and have left many lessons. Clearly the evaluation yardsticks go beyond productivity and efficiency notions (i.e rates of work insertions) that fall within the economic development paradigm. TVET programs can have meaningful effects in vulnerable areas, as long as we conceive of different notions of what can be understood as impact or quality. There are many social –and economic- impacts that are underrated when implementing and evaluating programs in these areas. Our point is that quality of TVET (its relevance) is referred to by the extent people in vulnerable areas can make the best out of it in terms of promoting their productive capacities and improving their socio-economic conditions / quality of life.
In underprivileged sectors, concepts such as work and employability have connotations of their own. While the formal labour market formulates specific demands to the educational system, in the informal sector, work is very much more linked to everyday living conditions of people in this sector.
Seen in this light, TVET is more closely aligned with productive activities –sometimes survival strategies- or with those which are doable and result from the nature of their contexts, than to the need to train in order to satisfy the demand of a formal market or respond to the exigencies of technological development as dictated by modernity (Pieck, 1999).
Examples in many countries abound of programs that have developed successful strategies for enabling low-income populations to gain entry to the world of work; strategies that have reinforced the local economy, and have generated new forms of participation. Such lessons are concerned with the need to have a social focus when addressing TVET programs in developing countries, a focus which is very much at odds with the prevailing tendency.
What and why do we wait for if we already have a considerable amount of evidence showing that when appropriately high-quality skills development programs are implemented in vulnerable areas, they can have a positive impact on people’s educational progress, and also on the socio-economic development of their communities?
In a context marked by globalization and technological development, work takes pre-eminence over employment; in underprivileged sectors it implies the need to master skills which take into account the diversity of work spaces as they occur in everyday living. Therefore there is a need to have an on-the-job focus and respond to the specific training needs that follow from the various problems associated with these modest business undertakings (i.e low-income women looking for organizational and financial assistance). In a large number of cases, these represent survival strategies of vast sectors of the population living in deprived areas and predominantly active in the informal sector. While many small economic ventures are not likely to hold off unemployment, nor they are going to generate big enterprises, they will open spaces of social participation, and offer people genuine avenues to live their civic lives in a different way.
All this requires moving beyond work market demands and giving greater attention to people’s needs in the small communities and local areas. There is an urgent need to have an effective pro-poor TVET policy with a special focus on addressing people’s economic needs and productive activities in vulnerable areas. We already know how to do it. What and why are we waiting for?
Reference
Pieck, E. (1999) Work-oriented Education for Youth and Adults. The Major Project of Education. Bulletin 50. Santiago, Chile: OREALC-UNESCO
Dr Enrique Pieck is an academic researcher at the Institute for the Development of Education of the Iberoamerican University in Mexico (INIDE-UIA). His main research interest is on TVET in vulnerable areas in developing countries. Email: enrique.pieck@ibero.mx
[i] Skills development
[ii] Global monitoring report
[iii] Human rights based-approach
[iv] Human development capability approach
[v] Vocational education and training
[vi] Technical and vocational education and training
[vii] Technical and vocational skills development
[viii] Education for all
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14 de mayo de 2015

¿Qué hace falta para tomar decisiones? Milenio Diario 7 Campus - Marisol Silva Laya. INIDE-UIA

La articulación entre la generación de conocimiento y la hechura de políticas educativas es una aspiración de larga data; sin embargo, en muchos contextos aún se registra una ancha brecha entre ambos, no sólo en México o en América Latina, también en sociedades más desarrolladas. Un reporte del Northwestern Regional Education Laboratory revela que en Estados Unidos la información que proviene de la investigación es poco tomada en cuenta por los tomadores de decisión y quienes las ponen en marcha. En México esta situación ha sido rigurosamente documentada.
        Se reconoce que el impacto del conocimiento en la gestión de los sistemas educativos pasa por un conjunto de dinámicas que lo convierten en un fenómeno complejo. Retomo dos de éstas analizadas por Muñoz Izquierdo (2004): la científica que exige procesos que aseguren la validez de los conocimientos generados por la investigación y que nutrirán la formulación de políticas y la política que implica que las autoridades tengan acceso y comprendan la información generada y la pongan al alcance de todas las audiencias para su comprensión y su uso. Parece sensato afirmar que el dato por sí solo no provoca el cambio y las decisiones políticas sin fundamento en evidencias tampoco. El mejoramiento de los sistemas educativos exige, por tanto, procesos de mediación y diálogo que conduzcan a la definición e implementación de cursos de acción.
        En este marco, resulta promisoria la iniciativa del Colegio de Bachilleres de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México cuya titular, Sylvia Ortega, ha impulsado la realización de investigaciones sobre los principales problemas que aquejan a su comunidad y gestionado los espacios de diálogo entre investigadores, autoridades y personal docente con distintas responsabilidades. Muestra de ello fue el seminario sobre “La desafiliación escolar y la formación por competencias en el Colegio de Bachilleres” realizado el pasado 30 de abril, en el que se convocó a más de 300 miembros de la comunidad para conocer y discutir los resultados de investigaciones coordinadas por académicos de la Ibero, del Colmex y de la UNAM, así como de un diagnóstico de este nivel educativo que presentó el subsecretario de educación media superior, Rodolfo Tuirán.
        Las investigaciones reiteran y abundan sobre los graves problemas de desafiliación —deserción o abandono— (23.6 por ciento diez puntos arriba del promedio nacional) y de logros de aprendizaje insatisfactorios que afectan al Colbach. Desde una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos, se identificaron los factores de riesgos y las condiciones en las que se gesta el abandono escolar y se profundizó en los significados que tiene la escuela para los jóvenes. Por otra parte, se detectaron las principales dificultades enfrentadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje para fomentar el desarrollo de las competencias (genéricas, comunicativas y matemáticas) que son esenciales para que los estudiantes tengan un desempeño adecuado en su entorno. La comunidad reconoce fortalezas y debilidades y se vislumbran retos impostergables, entre ellos: adecuar el currículo a las necesidades de la sociedad, y especialmente a las condiciones socioeconómicas y culturales de las población juvenil atendida; instrumentar mecanismos de apoyo y acompañamiento a los estudiantes para favorecer la retención; transformar la práctica docente mediante la capacitación efectiva, la reflexión crítica, el trabajo colegiado e interdisciplinario y fomentar el sentido de pertenencia a la comunidad.
        Como suele ocurrir se presentó información “ya conocida” empíricamente, pero se constató con métodos rigurosos; también se brindaron nuevas explicaciones e interpretaciones a partir de las preocupaciones y percepciones de la comunidad. Se sugirieron algunos cursos de acción. Faltan los “cómos”. Es ahora cuando se hace imprescindible sintonizar las distintas dinámicas aludidas. Es el momento adecuado para favorecer los espacios de diálogo sostenidos entre diferentes actores —incluidos los estudiantes—, de análisis crítico, de pensamiento creativo y de toma de decisiones participativas, de vencer resistencias e inercias y de anteponer el bien común. Ojalá que de esta experiencia salga fortalecida esta opción educativa que, al menos para 100 mil jóvenes de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, constituye la única posibilidad de ejercer su derecho a la educación.


9 de abril de 2015

Educación a migrantes: el reto más importante para la equidad educativa en México Milenio Diario 7 Campus - Dr. Carlos Rafael Rodríguez Solera, INIDE-UIA

A mediados del siglo XX, el periodista Edward Murrow le preguntó a un granjero del sur de los Estados Unidos por qué los jornaleros migrantes que contrataba vivían y trabajaban en tan malas condiciones. La respuesta le pareció simple: “Antes éramos dueños de esclavos, ahora sólo los rentamos”.
De forma similar, en el México contemporáneo, los empresarios agrícolas no necesitan, como los antiguos hacendados, tener a los peones viviendo en sus tierras. Cuando requieren mano de obra, porque el ciclo agrícola así lo demanda, contratan a jornaleros agrícolas en forma estacional; las condiciones en las que viven y trabajan son similares a la forma en que vivían los peones durante el porfiriato.
El movimiento de los jornaleros agrícolas del Valle de San Quintín ha atraído la atención pública y ha permitido “descubrir” un problema que se viene presentando desde hace varios años.
En muchas actividades agrícolas la demanda de fuerza de trabajo no es permanente, por lo que hay miles de jornaleros agrícolas que deambulan por el territorio nacional, buscando las oportunidades de empleo que no existen en sus comunidades de origen. A la mayoría los contratan a destajo y cuando el empresario los necesite; éste no tiene con ellos compromiso alguno más allá del tiempo contratado. Se les paga por kilo y cuando la cosecha es mala, o si llueve u ocurre alguna calamidad natural que arruina los cultivos, el productor no pierde.
Por lo general los jornaleros no tienen vacaciones pagadas, ni seguro social, aguinaldo, ni otras prestaciones que, de acuerdo con la ley, deben disfrutar todos los trabajadores. Si se enferman o se incapacitan, no trabajan y no ganan. Si la naturaleza o el mercado hacen innecesario su trabajo, ellos asumen las consecuencias.
Más de cien años después de la Revolución Mexicana los jornaleros migrantes trabajan sin protección alguna, dejados a su suerte, en condiciones similares a las que vivían los antiguos peones de hacienda. La diferencia es que antes no había leyes que protegieran a los trabajadores agrícolas; ahora hay leyes y se han firmado tratados internacionales, pero en el caso de los jornaleros migrantes, estas normas no se cumplen.
Los hijos de dichos jornaleros son especialmente vulnerables. Como se ha dado a conocer en las últimas semanas hay campos agrícolas en los que siguen empleando trabajo infantil.
En un contexto donde la educación básica se ha extendido a casi todos los rincones del país, los niños migrantes constituyen una dolorosa excepción. En el caso de los hijos de trabajadores que no migran, incluso los más pobres asisten masivamente a la escuela. Las tasas de asistencia a la educación primaria de niños indígenas o que pertenecen a hogares bajo la línea de pobreza, supera el 98%.
Por contraste, la mayoría de hijos de jornaleros migrantes nunca llega a conocer una escuela y los que asisten a una, lo hacen después de agotadoras jornadas de trabajo. Las estimaciones más optimistas señalan que sólo un 10% de las niñas y los niños migrantes asisten a la escuela y sólo un 4% llega a cursar el sexto grado.
Esta baja cobertura se debe a que la mayoría de los niños migrantes no tiene acceso a los servicios educativos, debido a su misma condición de alumnos que cambian constantemente de domicilio porque acompañan a sus familias a trabajar a distintos estados y, en los lugares donde sí hay escuelas, los niños migrantes no asisten.
Las difíciles condiciones en que estudian los pocos migrantes que tienen acceso a la escuela, impiden que permanezcan en la educación básica el tiempo suficiente para concluir sus estudios. Si en otros contextos la deserción escolar es la excepción, entre los migrantes es la regla. La forma errática en que asisten a la escuela les dificulta el aprendizaje.
Ahora que se está “descubriendo” de nuevo la forma de semi esclavitud en la que viven miles de jornaleros migrantes y que al parecer hay voluntad política para corregir esa situación, la Secretaría de Educación Pública debería estar preparada para atender a ese 90 por ciento de niños migrantes que está fuera de la escuela, lo cual constituye sin duda, el desafío más grande para que mejore la equidad educativa en nuestro país.

Carlos Rafael Rodríguez Solera

19 de marzo de 2015

Calidad educativa proyecto de país. Milenio Diario 52-53 Campus-Carlos Reyes

La equidad en educación superior significa distribuir los recursos y procesos educativos para que los jóvenes provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos tengan acceso a una educación de calidad.
Pero al mismo tiempo, que esa distribución les permita desarrollar procesos de aprendizaje significativos; es decir, beneficiarse de la educación para mejorar sus condiciones de vida.
Así lo plantea Marisol Silva Laya, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.En entrevista con Campus, la académica e investigadora sostiene que la inequidad educativa en la enseñanza superior se ha agudizado gracias a la forma errónea en la que se han planteado las diversas modalidades educativas.
Por ello, advierte Silva Laya, pese a las políticas de ampliación de la matrícula, el sistema educativo sigue excluyendo a miles de jóvenes provenientes de los sectores más pobres y a otros tantos no les brinda la atención adecuada.La equidad en educación superior significa distribuir los recursos y procesos educativos para que los jóvenes provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos tengan acceso a una educación de calidad.
Pero al mismo tiempo, que esa distribución les permita desarrollar procesos de aprendizaje significativos; es decir, beneficiarse de la educación para mejorar sus condiciones de vida.

La radiografía a detalle
ra la investigadora de la UIA, la inequidad en educación superior se refiere a que las oportunidades educativas en este nivel, como en los otros del sistema, se distribuyen en función del origen socioeconómico de los estudiantes.Es decir, los jóvenes más pobres tienen menores probabilidades de ingresar, de permanecer y de concluir estudios satisfactoriamente.
Por tanto, explica, la inequidad educativa tiene su origen en las injusticias sociales que aquejan a México, como la desigualdad en la distribución del ingreso y aumento de la pobreza.Pero al mismo tiempo, se alimenta y crece a partir de las políticas públicas que no han sido eficaces para revertir una injusta distribución de oportunidades tanto sociales como educativas. “Pese a las políticas de ampliación de la matrícula, el sistema educativo sigue excluyendo a miles de jóvenes provenientes de los sectores más pobres y a otros tantos no les brinda la atención adecuada. “Así, la inequidad se manifiesta no solo en la falta de acceso para jóvenes de bajos estratos sociales, sino en el desarrollo de trayectorias educativas irregulares entre quienes logran ingresar, amenazadas permanentemente por el bajo desempeño, y finalmente en el abandono o la expulsión del sistema”, comenta.
En el tema del acceso, advierte Silva Laya, se presenta una “doble tragedia”. Por un lado, la atención de sólo 3 de cada 10 jóvenes en edad de cursar el nivel, que es baja si se le compara con la de otros países con desarrollo similar, como Argentina, con 68 %, y Chile, con 55%.Y por otro lado, plantea, por un “acaparamiento de oportunidades”, ya que son los estratos más aventajados los que aprovechan en mayor medida la expansión del sistema. “En un análisis del periodo comprendido entre 1950 y 1980, Solís demuestra la existencia de una brecha en la asistencia entre jóvenes de sectores de altos y bajos ingresos de alrededor de 7 veces (a favor de los primeros). “Para el 2010, demostramos la subsistencia de la brecha, ya que la asistencia de los jóvenes de 19 a 23 años pertenecientes al decil de ingresos más altos era más de seis veces mayor a la que registraron sus contrapartes en el primer decil”, puntualiza.

Las causas de la brecha
Por ello, comenta, pensar en los factores que detonan y refuerzan las inequidades lleva a destacar al menos tres elementos.En primer lugar, un significado errado de la equidad educativa que sustenta el diseño de las políticas. “Se ha centrado en ampliar las posibilidades de ingreso de sectores excluidos mediante la creación de nuevas instituciones, con nuevos tipos y modalidades educativas, y en el otorgamiento de becas para jóvenes de bajos ingresos”, dice.Esto lleva al segundo factor: el financiamiento, en el que, a juzgar por los recursos públicos destinados al sector, de 0.64 por ciento del PIB, se infiere que la educación superior tiene una baja prioridad en las políticas públicas, ya que no alcanza al menos el 1 por ciento del PIB recomendado. “En un escenario de escasez, los sectores más castigados son aquellos que atienden a los jóvenes más pobres. Varios de los nuevos tipos de instituciones no cuentan con las condiciones idóneas para ofrecer una educación de calidad, por ejemplo maestros calificados, de tiempo completo y con carrera académica, bibliotecas bien dotadas, acceso a TIC, ricos espacios culturales”, dice.Esto sugiere, considera la directora del Inide, que la estrategia de ampliación del acceso a la educación superior se ha canalizado a través de opciones “poco costosas”. “Ello resulta contradictorio, ya que deben atender a una población que ha acumulado desventajas  socioeconómicas y culturales por lo que, desde una perspectiva de equidad, tendrían que contar con más recursos para nivelar el terreno de juego”, comenta.En tercer lugar, agrega, se encuentran los rezagos con los que ingresan los jóvenes que ya han sido excluidos previamente. No obstante, señala Silva Laya, se enfrentan con instituciones marcadas por serias limitaciones pedagógicas para atender efectivamente a una población con un deficiente capital cultural, con serias debilidades en sus habilidades cognitivas y que demanda mejores apoyos. “Existe un desajuste entre la oferta educativa y la demanda. El sistema no está diseñado para atender las necesidades particulares de los jóvenes provenientes de los sectores más desfavorecidos de la sociedad”, expresa.

Soslayar las diferencias
Por ello, establece la investigadora, no pueden alcanzarse estándares óptimos de calidad, sin antes resolver la equidad educativa, sobre todo porque las definiciones de calidad más difundidas, tanto en México como internacionalmente, incluyen a la equidad como un componente fundamental de la calidad. De mantenerse la inequidad existente, advierte, entendida como la privación de enormes contingentes de jóvenes del derecho a aprender y de tener una formación sólida, se continuará “alimentando un modelo de desarrollo económico con predominio de recursos humanos con bajas competencias”.Un modelo, puntualiza en el que se desperdicia el potencial de un recurso abundante como es el de la juventud y que imposibilita el desarrollo de ventajas competitivas en la sociedad globalizada en la que México pretende insertarse. “Unos pocos datos son útiles para pronosticar un mal augurio. El sistema funciona como un embudo. Del 100 por ciento que ingresa a la primaria, sólo 1.5 por ciento llega a posgrado. “Ello lógicamente incide en la conformación de una comunidad científica reducida y con una muy baja producción de conocimientos e innovaciones, que va en detrimento de aspiraciones de mejores niveles de desarrollo”, dice.
Por eso, argumenta Silva Laya, continuar con esta dinámica profundamente excluyente socavaría las bases de la cohesión social imprescindible para construir un país viable. Y es que uno de los problemas, apunta, es que ha habido un absoluto abuso de la palabra calidad y se corre el riesgo de vaciarla de contenido. En ese sentido, argumenta, un elemento especialmente dañino ha sido la vinculación del otorgamiento de incentivos basados en indicadores de calidad. “Por ejemplo, la proporción de profesores con posgrado es una condición que ha pasado a ser indicador fundamental de la calidad. No importa si efectivamente ese académico imparte clases y qué tipo de clases son, no importa si el estudiante aprende, lo que importa es alcanzar un número.
“Reitero, la calidad educativa debe ser parte de un proyecto de país; su definición bien podría nutrirse del concepto multidimensional que han sustentado y propuesto varios de nuestros mejores investigadores educativos y que ahora ha recuperado el INEE. Éste incluye, al menos: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia, eficiencia”, propone la doctora en educación.

Ruta adversa
Por eso, expresa la investigadora, los índices de deserción, en los primeros años de la educación superior, y las desventajas socioeconómicas están estrechamente vinculadas. Los jóvenes provenientes de los sectores más pobres, comenta, asisten a circuitos escolares en los que obtienen aprendizajes deficitarios y están expuestos a entornos socio-culturales que desembocan en la conformación de un capital cultural que no resulta adecuado, útil, valioso, para las exigencias académicas de las “universidades convencionales”. “La mayoría de las instituciones a las que asisten no están preparadas para brindarles una atención que subsane los vacíos y aproveche sus potencialidades y talentos. “Muchos de ellos se ven forzados a abandonar. Esta explicación empieza a cobrar importancia en la comprensión de abandono y deserción”, apunta.Sin embargo, dice Silva Laya, el factor económico no desaparece como propulsor de trayectorias irregulares y de vulnerabilidad de la vida estudiantil porque para los jóvenes provenientes de los sectores más pobres, el factor económico continúa siendo el principal obstáculo.
“Los jóvenes indígenas que asisten a Universidades Interculturales sufren cotidianamente la escasez de los recursos necesarios para cubrir diversas necesidades: la residencia estudiantil, los traslados, adquirir materiales y libros, tener acceso a Internet.
“Las pequeñas contrariedades cotidianas abonan a un problema económico de enormes dimensiones, en el que se combinan costos directos e indirectos que terminan por hacer insostenible el proyecto escolar”, considera. Por eso, enfatiza, las becas con un monto igual para todos los estudiantes, no parece ser una estrategia de equidad eficaz, ya que la compensación tendría que ser proporcional a las necesidades de una población heterogénea.Sin embargo, advierte, en este tema no se debe caer en determinismos porque las deficiencias académicas con las que muchos jóvenes emprenden el proyecto escolar, les permite tener acceso a un cierto tipo de carreras y a otras no. “Esto ocurre por ejemplo, entre los jóvenes que estudian en las normales. Generalmente, carecen del capital cultural escolar requerido para una carrera universitaria, pero además, en muchos casos su experiencia juvenil y estudiantil los va conduciendo “naturalmente” a esa elección”, plantea.

Rutas diferenciadas
Yen ese contexto, la existencia de varias modalidades de educación superior acrecienta las desigualdades que se dan en este nivel educativo. Y esto tiene que ver, aclara, con el señalamiento acerca de una concepción errada de equidad, ya que muchas de las nuevas opciones funcionan en condiciones alejadas de la calidad deseable otorgando títulos que no logran posicionarse en las intereses de los jóvenes ni de la sociedad misma. “En la práctica ha ocurrido una segmentación educativa, en la cual los estudiantes son ubicados en opciones que, aunque no llenan sus expectativas, son a las que realmente tienen acceso. “En México, más que una diversificación educativa, presenciamos circuitos que van determinando carreras profesionales que están asociadas con una extracción de clases”, dice.Tal vez el caso más evidente es el de las universidades tecnológicas, comenta Silva Laya, en las que por mucho tiempo se condenó a sus estudiantes a la obtención de un título que no tenía ni el reconocimiento social ni el posicionamiento laboral prometido.Por eso, desde hace unos años, se ha tratado de subsanar esta segmentación con la apertura de un segundo ciclo en la que los egresados pueden optar por los estudios de licenciatura o ingeniería.
Como una alternativa a esta inequidad, la investigadora plantea que es imprescindible apuntalar un concepto de equidad, que dé soporte conceptual y orientación normativa al diseño de políticas.
“Las políticas tendrían que contemplar la distribución desigual a favor de los menos favorecidos y no a un reparto de este bien público basado en una igualdad formal. “Para ello es preciso garantizar el acceso efectivo a opciones educativas de calidad, la permanencia, la compensación de desigualdades socio-económicas y académicas y la obtención de aprendizajes significativos para el desenvolvimiento pleno en la sociedad”, infiere.Por eso, apunta, no es suficiente abrir la puerta a la educación superior. Para que haya equidad, es preciso garantizar una mayor representación de sectores desfavorecidos en la misma, es decir, revertir las brechas en el acceso, y diseñar procesos y condiciones institucionales pertinentes para que los jóvenes aprovechen plenamente los beneficios de la educación superior. “Un punto de arranque sería colocar a este nivel educativo en el lugar prioritario de la agenda pública”, finaliza.

12 de marzo de 2015

La propia voz. Natalia Sánchez González. Campus Milenio

La formación de maestros no es una tarea sencilla. Asumir el reto de llevarla a cabo puede resolverse de distintas maneras,  desde la diversidad de intenciones formativas existentes o también desde las múltiples posibilidades de guiar un proceso de aprendizaje. Considerando esos factores, en las siguientes líneas se plantean algunas reflexiones desde lo vivido en una experiencia de formación docente. Esto  con la certeza de que los aprendizajes logrados en su desarrollo tienen mucho que aportar al debate de la formación docente.
El Diplomado “Escuela y comunidad” funcionó del año 2011 al 2014 en algunas zonas de los estados de Chiapas, Guerrero y Yucatán.  En este participaron capacitadores, directores y maestros de primarias y secundarias rurales que trabajan con niños, niñas o jóvenes indígenas. En el tiempo señalado, se llevaron a cabo tres ciclos escolares de formación docente; actualmente se realiza la sistematización de la experiencia. El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana ha promovido todo el proceso; y su funcionamiento ha sido posible gracias al aval y apoyo institucionales de la propia Ibero, y a las donaciones de fundaciones como Kellogg, Sertull, Metlife y Bécalos.
El desarrollo del Diplomado estuvo a cargo de tres equipos de trabajo con presencia permanente en los estados, quienes con lineamientos iniciales y sobre todo con un gran compromiso, asumieron el reto de plantear y recrear un proceso formativo pertinente para su contexto. Como su nombre lo indica, el objetivo principal del Diplomado fue estrechar el vínculo entre la escuela y la comunidad. La búsqueda y planteamiento de los procesos que hicieron viable tal objetivo, se encontraron en el desarrollo de la metodología de educación por proyectos; en el reconocimiento y valoración del territorio, la lengua originaria y el conocimiento propio existentes en las comunidades; así como en poner en el centro al docente como persona, como sujeto, y siempre con un posicionamiento hacia la escuela como a la comunidad.
En el camino la experiencia formativa nos fue mostrando que era posible que los niños, las niñas y los jóvenes podían vivir espacios promovidos desde la escuela por su maestro o maestra, donde el centro de la construcción de aprendizajes estuviera en lo que la comunidad —su comunidad— sabe y guarda como conocimiento vivo de sus pueblos originarios. El anhelo de que en tales espacios de aprendizaje convivan  los saberes comunitarios con los saberes escolares pone en el centro al docente.
Desde sus orígenes el diplomado reconoció la existente desvaloración, discriminación e invisibilización de los saberes comunitarios en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Por lo que lograr un vínculo entre la escuela y la comunidad requirió incluir, en el espacio de formación docente, procesos de resignificación y reivindicación de los mismos. Para la experiencia del Diplomado, ello significó promover y desarrollar acciones formativas en las aulas con los niños, las niñas y los jóvenes; y fundamentalmente, generar momentos de reflexión y resignificación en el maestro. Es decir, que además de poner atención en sus prácticas docentes, se reflexionó y trabajó de manera intencionada sobre sus historias y experiencias de vida; identificaron y validaron sus posicionamientos y  recordaron y comprendieron qué entretejió su manera personal de vivir la relación entre la escuela y la comunidad.
Por ello,  al pensar en construir espacios de aprendizaje que estrechen el vínculo entre la escuela y la comunidad puede ser importante que el maestro se encuentre como persona, desde su historia de vida y la búsqueda por hacer consciente y explícito su posicionamiento sobre la comunidad. Pues como bien dicen los compañeros desde su experiencia de trabajo en el sur consideramos que “Para que los estudiantes puedan poner en juego su identidad, es condición necesaria que los docentes pongan en juego la suya. No es posible la voz del otro, sin ofrecer la propia voz” (Bachillerato Popular Roca Negra - Argentina, 2008).
Así, esa manera de vivir el proceso de formación permitió constatar que para transformar las prácticas docentes y lograr que sean cultural y lingüísticamente pertinentes, además de pensar en los espacios donde el maestro acompaña a sus alumnos, hay que pensar también en sus ideas, sus percepciones y sus prácticas personales.  
Natalia Sánchez González
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

3 de marzo de 2015

                                                        




La Universidad Iberoamericana Ciudad de México
a través del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

CONVOCA
 A aquellas personas que deseen ocupar una plaza de académico de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación y que cuenten con:

ü Experiencia y reconocida producción académica en la línea de investigación: − Educación intercultural
ü Conocimiento de las teorías de la educación y de la relación entre educación y sociedad.
ü Dominio de las metodologías de investigación en ciencias sociales.
ü Dominio de una segunda lengua.
ü Adscripción al SNI, de preferencia, o con alta probabilidad de incorporarse en un corto plazo.
ü Identificación con la Filosofía y la Misión de la UIA.

A CONCURSAR DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES BASES:

FUNCIONES  A DESEMPEÑAR
 ü Diseñar, coordinar y ejecutar investigaciones en el campo de la educación intercultural.
ü Difundir los resultados de sus investigaciones en la forma de artículos científicos, libros, capítulos de libro y ponencias en congresos y seminarios.
ü Impartir clases a estudiantes a nivel licenciatura, maestría y doctorado.
ü Contribuir al fortalecimiento y consolidación de las líneas de investigación del INIDE.
ü Asesorar a tesistas de maestría y doctorado en el área de su especialidad.
ü Formar becarios y asistentes como investigadores.
ü Colaborar en la gestión de las actividades del INIDE.
ü Obtener recursos para realizar proyectos de investigación.
REQUISITOS DEL PUESTO
ü Grado de doctor en educación o áreas afines.
ü Tener publicaciones resultantes de proyectos de investigación en las líneas de investigación señaladas
ü Experiencia docente universitaria bien evaluada (comprobable).
PROCESO DE EVALUACIÓN
Se hará una selección preliminar con base en una primera evaluación de los currículos recibidos, en los que se documente el cumplimiento de los requisitos del perfil. Los aspirantes seleccionados en la primera fase serán invitados a un concurso que consistirá en:
1) Presentar las pruebas y los documentos que se soliciten (incluir las tres publicaciones recientes)
2) Elaborar una propuesta de investigación en el campo de la educación intercultural
3) Sostener las entrevistas requeridas.
La selección final se basará en el grado de proximidad al perfil descrito. La evaluación de los candidatos la realizará una comisión dictaminadora integrada para el efecto, cuyo resultado será INAPELABLE.
SALARIO Y PRESTACIONES:
Salario nominal mensual correspondiente al curriculum vitae, más prestaciones superiores a las de la ley.
LUGAR Y FECHA DE ENTREGA DE DOCUMENTOS: Los interesados deberán enviar su currículum vitae en extenso a la Mtra. Angeles Núñez Gornés, Asistente de la Dirección del INIDE, al correo electrónico: angeles.nunez@ibero.mx  Fecha límite de para presentar candidatura para la primera fase: 30 de marzo de 2015.

20 de febrero de 2015

Rector de la Universidad Iberoamericana, David Fernández Dávalos, firma convenio de colaboración con el Tribunal Superior de Justicia del DF. Se instalará un centro de mediación en la Casa Meneses para ofrecer apoyo jurídico gratuito a personas de escasos recursos del Pueblo de Santa Fe.

http://www.infotecnia.mx/clips/tv/159585.wmv

19 de febrero de 2015

Conferencia: “De eso que llaman interculturalidad: reflexiones políticas, epistémicas y pedagógicas"

La liga para la transmisión de la conferencia, “De eso que llaman interculturalidad: reflexiones políticas, epistémicas y pedagógicas" del  Dr. Stefano Claudio Sartorello (INIDE-CIESAS). Comentarios de Carmen López Flórez (UNICEF México). 
Jueves 26 de febrero, 16:00hrs.  http://www.livestream.com/iberomx_xavierscheifler


16 de febrero de 2015

Messico, la sfida dell’educazione a Oaxaca con l’Università Iberoamericana di Cittá del Messico

Creati nuovi spazi di formazione per insegnanti, in un contesto educativo difficile come quello di Oaxaca in Messico, grazie a un progetto di AVSI e Crecemos Dijo con il sostegno dell’Unione Europea. Il 31 gennaio 2015, la cerimonia di chiusura di un corso di formazione chiude una parte dell’intervento.

Tutto iniziò come un semplice proposito, nel 2012”, ha ricordato Rossana Stanchi, responsabile di AVSI in Messico, nel corso dell’evento in cui ha ripercorso le tappe più significative del progetto. “Nel tempo, si è trasformato in un un’opera concreta, ed è stato possibile grazie al coraggio e all’impegno che maestri e tutori, veri protagonisti del progetto, hanno dimostrato in questi anni”.
Nel 2013, il progetto per coinvolgere attori non statali, e quindi educatori e genitori, nelle politiche educative dello stato di Oaxaca è diventato realtà, ed è stato supportato dal finanziamento dell’Unione europea e dal lavoro dei partner Crecemos Dijo e dell’università Ibero Americana.
Uno degli obiettivi del progetto è proprio quello di ottimizzare e potenziare il personale docente dello Stato di Oaxaca, uno degli stati economicamente più poveri del Messico e che da anni fatica a migliorare la qualità del suo sistema educativo. “Il presupposto – ha ricordato Rossana Stanchi – “è che l’educazione è uno dei più efficaci strumenti per la creazione di una nuova generazione, che sia cosciente e partecipativa. Alla base di una società in cui l’etica e la reciprocità sono principi fondamentali”.
Il corso di aggiornamento per insegnanti che ne è alla base è giunto alla sua seconda edizione e a fine gennaio c’è stata la cerimonia di chiusura e consegna dei diplomi agli insegnanti. La formazione, condotta da una equipe di docenti e consulenti di alto livello, ha consentito le realizzazione di un lavoro collegiale tra insegnanti e tutori, garantendo una buona qualità accademica, professionale e morale, permettendo di approfondire molti temi.
Tra i partecipanti all’evento di chiusura del corso, anche la rappresentante della delegazione Ue, Marie-Paule Neuville. “Realizzare un progetto di questo tipo qui a Oaxaca non è soltanto una sfida, ma un vero e proprio rischio. Si tratta, però, di un rischio necessario a sostenere lo sviluppo della comunità locale migliorare il livello d’istruzione di uno stato. Risultati così concreti, inoltre, possono essere usati come modello da seguire in altre realtà educative”.
AVSI é presente in Messico dal 1987, con progetti di cooperazione nei settori dell’educazione, del sostegno famigliare e dell’educazione nutrizionale, in collaborazione con ong, municipi e istituzioni pubbliche messicane e con finanziamenti del MAE, UE, cooperazione decentrata, imprese e privati italiani.
In particolare negli ultimi anni AVSI ha sviluppato in Messico interventi qualificanti che prevedevano la formazione di educatori e insegnanti in collaborazione con le istituzioni universitarie locali; lo sviluppo comunitario in aree periurbane povere e in zone rurali indigene con azioni di educazione, formazione accompagnamento ai gruppi più vulnerabili; il recupero dalla denutrizione attraverso educazione e coinvolgimento delle famiglie, con risultati pubblicati anche con il patrocinio di EXPO 2015; adozioni internazionalicon accordi con le autorità degli Stati di Campeche e Oaxaca.

XII FORO INTERNACIONAL SOBRE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DE LA INVESTIGACIÓN

Se celebrará del 9 al 11 de julio de 2015 en la ciudad de Sevilla el XII  con la colaboración de la Universidad de Sevilla, mismo que se realizará en sus instalaciones.  Le animamos a que envíe una propuesta de SIMPOSIO INVITADO en el que presente sus aportaciones científicas o profesionales, junto con las personas que considere oportunas.  Cada simposio tendrá una duración de 90 minutos y estará compuesto por cuatro o cinco comunicaciones orales de 15 minutos cada una y un debate posterior. Debe haber una persona inscrita por cada comunicación presentada.

Para más información puede consultar la página web del FORO anterior, celebrado en Bilbao en julio de 2014:
La propuesta debe enviarla antes del próximo 28 de febrero, incluyendo la siguiente información. 

12 de febrero de 2015

Apuntes sobre la implementación de las reformas educativas.

Claudia Osiris Martínez Valle
OPINIÓN UIA /Milenio Diario 13 Campus  

En los últimos años hemos atestiguado una serie de reformas a los planes y programas de estudio de la educación básica, que se derivó del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en 1992; la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en 2008 y, el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, en 2011. Por supuesto, una cosa es diseñar las reformas y otra muy distinta implementarlas.

A pesar de que en los países desarrollados, desde hace varias décadas, se han hecho estudios sobre la implementación de políticas y reformas educativas con distintas perspectivas analíticas —arriba-abajo, abajo-arriba e híbridas—, en la literatura aún no hay consenso sobre la definición ni los elementos de la implementación. Hasta ahora, gracias a trabajos desarrollados, en su mayoría, en Estados Unidos y en algunos países de Europa, se sabe que se trata de un asunto complejo, que diversos factores influyen en el logro de los resultados y que su abordaje demanda mayor profundización. En nuestro país, la investigación en este rubro es incipiente. Sin embargo, resulta esencial analizar los factores que influyen en la implementación, al menos, por dos razones: para crear políticas más viables de ser llevadas a la práctica y para mejorar las ya existentes.

Las reformas curriculares, en todos los niveles de la educación básica, adoptaron un enfoque por competencias —entendidas como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas- en éste se intenta dar sentido a los conocimientos, ubicándolos en un contexto, en el marco de una problemática motivadora y relacionada con la realidad. Dada la complejidad del enfoque, no es posible esperar que los cambios en las prácticas educativas se den en poco tiempo. Además, hay que tomar en cuenta que una reforma supone la intención de procurar una transformación profunda e importante en la forma de concebir y hacer las cosas, es decir, implica un cambio de paradigma, de modo que su implementación no se reduce a un acto de ejecución automática. El cambio es un proceso, no un evento.

En ese sentido, la literatura ha documentado que las reformas, generalmente, no se llevan a la práctica como fueron concebidas en su diseño, algunas se quedan a nivel de escritorio y, la mayoría, no logra alterar los comportamientos y las creencias vigentes, aun cuando cuenten con amplios recursos, con compromiso y con voluntad por parte de los implementadores. Esto se debe, en parte, a que las estrategias que se usan para generar el cambio se enfocan más en la estructura o en los aspectos legales, que en fomentar y desarrollar nuevas culturas de colaboración y el aprendizaje de los docentes.

Una línea de estudios basados en la perspectiva cognitiva señala que una dimensión clave de la implementación es la interpretación que los actores hacen de la política. El hacer-sentido (sense-making)* es el proceso por el cual el docente agrupa, relaciona e interpreta la información sobre su mundo, no es una simple codificación de mensajes, sino un proceso activo y complejo de interpretación en el que con confluyen la cognición individual, la situada y las señales de política. Hablaré solamente de la primera.

La cognición individual se refiere a cómo las estructuras cognitivas preexistentes (creencias, conocimientos y actitudes) constituyen filtros que influyen en lo que el docente advierte, procesa, codifica y organiza; en la construcción de nuevos entendimientos; en su proceso de hacersentido; y, en su habilidad para interpretar e implementar la reforma. Porque lo que es entendido del nuevo mensaje depende del conocimiento que se tiene, lo novedoso es visto en términos del entendimiento pasado y suele reconstruirse lo anterior.

Además, ciertas ideas y cambios requeridos pueden estar sobrecargados de valores (i.e. el propósito de la escolaridad) y afectar la autoimagen del docente. Los objetivos, las motivaciones y los sentimientos, también afectan la implementación. De ahí que la reforma corra el riesgo de ser vista como una variación mínima de lo que se hacía, que el docente se enfoque en encontrar las semejanzas con su práctica, que incorpore las ideas a su lenguaje sin entender lo sustancial ni explorar las implicaciones para su práctica.

Lo anterior significaría que ante una nueva propuesta de reforma, los docentes recurrirán a sus conocimientos, sus ideas, sus concepciones y sus experiencias previas sobre el alumno, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la disciplina en el salón, su rol como docente, entre otros, para hacer-sentido, para enmarcar, para construir significados, para hacer inferencias sobre qué tan efectiva podría ser la reforma y reaccionar ante ella.

Como puede advertirse, desde la perspectiva cognitiva, la implementación del enfoque por competencias es, en efecto, un proceso complejo en el que interactúan diversos factores, que requiere de los docentes una revisión de sus concepciones arraigadas y de que hagan sentido de su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos cambios son imposibles de improvisar, el reto parece estar en que el diseño de las reformas prevea los recursos y los medios para facilitar estas reflexiones y procesos y, con ello, favorecer la posibilidad de que las reformas sí lleguen a implementarse en las aulas.

*Para más referencia sobre el tema se puede consultar a Spillane, J., Reiser, B., y Reimer, T. (2002). Policy Implementation and Cognition: Reframing and Refocusing Implementation Research. Review of Educational Research.

CLAUDIA OSIRIS MARTÍNEZ VALLE
** Asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

6 de febrero de 2015

Seminario: Diversidad cultural e interculturalidad: Perspectivas políticas, epistémicas y pedagógicas.


El seminario tiene el propósito de contribuir al fortalecimiento y desarrollo del campo de la educación intercultural entre investigadores, docentes y estudiantes.
Trabajaremos analizando críticamente diferentes perspectivas políticas, epistémicas y pedagógicas generadas en Latinoamérica en torno al tema de la diversidad cultural y la interculturalidad, con énfasis en el campo educativo. Partiremos de los debates contemporáneos sobre multiculturalismo, interculturalidad y educación en América Latina y en México, articulando la dimensión global con la local. El seminario brinda herramientas conceptuales y teóricas clave para comprender los alcances políticos, epistémicos y pedagógicos de las políticas multi, pluri e interculturales en Latinoamérica y México.
Programa:
a)    Conferencia inaugural “De eso que llaman interculturalidad: reflexiones políticas, epistémicas y pedagógicas" por el Dr. Stefano Claudio Sartorello (CIESAS-INIDE).
Comentarios a cargo de la Mtra. Carmen López Flórez (UNICEF México). Jueves 26 de febrero, 16hrs. Auditorio Xavier Scheifler, S – 2°piso.

b)    El seminario consta de tres módulos distribuidos en seis sesiones:
Módulo 1: Fundamentos políticos, epistémicos y pedagógicos de interculturalidad.
Módulo 2: Políticas de atención a la diversidad cultural e interculturalidad en AL y México.
Módulo 3: La educación con enfoque intercultural en México: Estado, academia y sociedad civil.