12 de febrero de 2015

Apuntes sobre la implementación de las reformas educativas.

Claudia Osiris Martínez Valle
OPINIÓN UIA /Milenio Diario 13 Campus  

En los últimos años hemos atestiguado una serie de reformas a los planes y programas de estudio de la educación básica, que se derivó del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en 1992; la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en 2008 y, el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, en 2011. Por supuesto, una cosa es diseñar las reformas y otra muy distinta implementarlas.

A pesar de que en los países desarrollados, desde hace varias décadas, se han hecho estudios sobre la implementación de políticas y reformas educativas con distintas perspectivas analíticas —arriba-abajo, abajo-arriba e híbridas—, en la literatura aún no hay consenso sobre la definición ni los elementos de la implementación. Hasta ahora, gracias a trabajos desarrollados, en su mayoría, en Estados Unidos y en algunos países de Europa, se sabe que se trata de un asunto complejo, que diversos factores influyen en el logro de los resultados y que su abordaje demanda mayor profundización. En nuestro país, la investigación en este rubro es incipiente. Sin embargo, resulta esencial analizar los factores que influyen en la implementación, al menos, por dos razones: para crear políticas más viables de ser llevadas a la práctica y para mejorar las ya existentes.

Las reformas curriculares, en todos los niveles de la educación básica, adoptaron un enfoque por competencias —entendidas como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas- en éste se intenta dar sentido a los conocimientos, ubicándolos en un contexto, en el marco de una problemática motivadora y relacionada con la realidad. Dada la complejidad del enfoque, no es posible esperar que los cambios en las prácticas educativas se den en poco tiempo. Además, hay que tomar en cuenta que una reforma supone la intención de procurar una transformación profunda e importante en la forma de concebir y hacer las cosas, es decir, implica un cambio de paradigma, de modo que su implementación no se reduce a un acto de ejecución automática. El cambio es un proceso, no un evento.

En ese sentido, la literatura ha documentado que las reformas, generalmente, no se llevan a la práctica como fueron concebidas en su diseño, algunas se quedan a nivel de escritorio y, la mayoría, no logra alterar los comportamientos y las creencias vigentes, aun cuando cuenten con amplios recursos, con compromiso y con voluntad por parte de los implementadores. Esto se debe, en parte, a que las estrategias que se usan para generar el cambio se enfocan más en la estructura o en los aspectos legales, que en fomentar y desarrollar nuevas culturas de colaboración y el aprendizaje de los docentes.

Una línea de estudios basados en la perspectiva cognitiva señala que una dimensión clave de la implementación es la interpretación que los actores hacen de la política. El hacer-sentido (sense-making)* es el proceso por el cual el docente agrupa, relaciona e interpreta la información sobre su mundo, no es una simple codificación de mensajes, sino un proceso activo y complejo de interpretación en el que con confluyen la cognición individual, la situada y las señales de política. Hablaré solamente de la primera.

La cognición individual se refiere a cómo las estructuras cognitivas preexistentes (creencias, conocimientos y actitudes) constituyen filtros que influyen en lo que el docente advierte, procesa, codifica y organiza; en la construcción de nuevos entendimientos; en su proceso de hacersentido; y, en su habilidad para interpretar e implementar la reforma. Porque lo que es entendido del nuevo mensaje depende del conocimiento que se tiene, lo novedoso es visto en términos del entendimiento pasado y suele reconstruirse lo anterior.

Además, ciertas ideas y cambios requeridos pueden estar sobrecargados de valores (i.e. el propósito de la escolaridad) y afectar la autoimagen del docente. Los objetivos, las motivaciones y los sentimientos, también afectan la implementación. De ahí que la reforma corra el riesgo de ser vista como una variación mínima de lo que se hacía, que el docente se enfoque en encontrar las semejanzas con su práctica, que incorpore las ideas a su lenguaje sin entender lo sustancial ni explorar las implicaciones para su práctica.

Lo anterior significaría que ante una nueva propuesta de reforma, los docentes recurrirán a sus conocimientos, sus ideas, sus concepciones y sus experiencias previas sobre el alumno, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la disciplina en el salón, su rol como docente, entre otros, para hacer-sentido, para enmarcar, para construir significados, para hacer inferencias sobre qué tan efectiva podría ser la reforma y reaccionar ante ella.

Como puede advertirse, desde la perspectiva cognitiva, la implementación del enfoque por competencias es, en efecto, un proceso complejo en el que interactúan diversos factores, que requiere de los docentes una revisión de sus concepciones arraigadas y de que hagan sentido de su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos cambios son imposibles de improvisar, el reto parece estar en que el diseño de las reformas prevea los recursos y los medios para facilitar estas reflexiones y procesos y, con ello, favorecer la posibilidad de que las reformas sí lleguen a implementarse en las aulas.

*Para más referencia sobre el tema se puede consultar a Spillane, J., Reiser, B., y Reimer, T. (2002). Policy Implementation and Cognition: Reframing and Refocusing Implementation Research. Review of Educational Research.

CLAUDIA OSIRIS MARTÍNEZ VALLE
** Asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

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