19 de marzo de 2015

Calidad educativa proyecto de país. Milenio Diario 52-53 Campus-Carlos Reyes

La equidad en educación superior significa distribuir los recursos y procesos educativos para que los jóvenes provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos tengan acceso a una educación de calidad.
Pero al mismo tiempo, que esa distribución les permita desarrollar procesos de aprendizaje significativos; es decir, beneficiarse de la educación para mejorar sus condiciones de vida.
Así lo plantea Marisol Silva Laya, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.En entrevista con Campus, la académica e investigadora sostiene que la inequidad educativa en la enseñanza superior se ha agudizado gracias a la forma errónea en la que se han planteado las diversas modalidades educativas.
Por ello, advierte Silva Laya, pese a las políticas de ampliación de la matrícula, el sistema educativo sigue excluyendo a miles de jóvenes provenientes de los sectores más pobres y a otros tantos no les brinda la atención adecuada.La equidad en educación superior significa distribuir los recursos y procesos educativos para que los jóvenes provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos tengan acceso a una educación de calidad.
Pero al mismo tiempo, que esa distribución les permita desarrollar procesos de aprendizaje significativos; es decir, beneficiarse de la educación para mejorar sus condiciones de vida.

La radiografía a detalle
ra la investigadora de la UIA, la inequidad en educación superior se refiere a que las oportunidades educativas en este nivel, como en los otros del sistema, se distribuyen en función del origen socioeconómico de los estudiantes.Es decir, los jóvenes más pobres tienen menores probabilidades de ingresar, de permanecer y de concluir estudios satisfactoriamente.
Por tanto, explica, la inequidad educativa tiene su origen en las injusticias sociales que aquejan a México, como la desigualdad en la distribución del ingreso y aumento de la pobreza.Pero al mismo tiempo, se alimenta y crece a partir de las políticas públicas que no han sido eficaces para revertir una injusta distribución de oportunidades tanto sociales como educativas. “Pese a las políticas de ampliación de la matrícula, el sistema educativo sigue excluyendo a miles de jóvenes provenientes de los sectores más pobres y a otros tantos no les brinda la atención adecuada. “Así, la inequidad se manifiesta no solo en la falta de acceso para jóvenes de bajos estratos sociales, sino en el desarrollo de trayectorias educativas irregulares entre quienes logran ingresar, amenazadas permanentemente por el bajo desempeño, y finalmente en el abandono o la expulsión del sistema”, comenta.
En el tema del acceso, advierte Silva Laya, se presenta una “doble tragedia”. Por un lado, la atención de sólo 3 de cada 10 jóvenes en edad de cursar el nivel, que es baja si se le compara con la de otros países con desarrollo similar, como Argentina, con 68 %, y Chile, con 55%.Y por otro lado, plantea, por un “acaparamiento de oportunidades”, ya que son los estratos más aventajados los que aprovechan en mayor medida la expansión del sistema. “En un análisis del periodo comprendido entre 1950 y 1980, Solís demuestra la existencia de una brecha en la asistencia entre jóvenes de sectores de altos y bajos ingresos de alrededor de 7 veces (a favor de los primeros). “Para el 2010, demostramos la subsistencia de la brecha, ya que la asistencia de los jóvenes de 19 a 23 años pertenecientes al decil de ingresos más altos era más de seis veces mayor a la que registraron sus contrapartes en el primer decil”, puntualiza.

Las causas de la brecha
Por ello, comenta, pensar en los factores que detonan y refuerzan las inequidades lleva a destacar al menos tres elementos.En primer lugar, un significado errado de la equidad educativa que sustenta el diseño de las políticas. “Se ha centrado en ampliar las posibilidades de ingreso de sectores excluidos mediante la creación de nuevas instituciones, con nuevos tipos y modalidades educativas, y en el otorgamiento de becas para jóvenes de bajos ingresos”, dice.Esto lleva al segundo factor: el financiamiento, en el que, a juzgar por los recursos públicos destinados al sector, de 0.64 por ciento del PIB, se infiere que la educación superior tiene una baja prioridad en las políticas públicas, ya que no alcanza al menos el 1 por ciento del PIB recomendado. “En un escenario de escasez, los sectores más castigados son aquellos que atienden a los jóvenes más pobres. Varios de los nuevos tipos de instituciones no cuentan con las condiciones idóneas para ofrecer una educación de calidad, por ejemplo maestros calificados, de tiempo completo y con carrera académica, bibliotecas bien dotadas, acceso a TIC, ricos espacios culturales”, dice.Esto sugiere, considera la directora del Inide, que la estrategia de ampliación del acceso a la educación superior se ha canalizado a través de opciones “poco costosas”. “Ello resulta contradictorio, ya que deben atender a una población que ha acumulado desventajas  socioeconómicas y culturales por lo que, desde una perspectiva de equidad, tendrían que contar con más recursos para nivelar el terreno de juego”, comenta.En tercer lugar, agrega, se encuentran los rezagos con los que ingresan los jóvenes que ya han sido excluidos previamente. No obstante, señala Silva Laya, se enfrentan con instituciones marcadas por serias limitaciones pedagógicas para atender efectivamente a una población con un deficiente capital cultural, con serias debilidades en sus habilidades cognitivas y que demanda mejores apoyos. “Existe un desajuste entre la oferta educativa y la demanda. El sistema no está diseñado para atender las necesidades particulares de los jóvenes provenientes de los sectores más desfavorecidos de la sociedad”, expresa.

Soslayar las diferencias
Por ello, establece la investigadora, no pueden alcanzarse estándares óptimos de calidad, sin antes resolver la equidad educativa, sobre todo porque las definiciones de calidad más difundidas, tanto en México como internacionalmente, incluyen a la equidad como un componente fundamental de la calidad. De mantenerse la inequidad existente, advierte, entendida como la privación de enormes contingentes de jóvenes del derecho a aprender y de tener una formación sólida, se continuará “alimentando un modelo de desarrollo económico con predominio de recursos humanos con bajas competencias”.Un modelo, puntualiza en el que se desperdicia el potencial de un recurso abundante como es el de la juventud y que imposibilita el desarrollo de ventajas competitivas en la sociedad globalizada en la que México pretende insertarse. “Unos pocos datos son útiles para pronosticar un mal augurio. El sistema funciona como un embudo. Del 100 por ciento que ingresa a la primaria, sólo 1.5 por ciento llega a posgrado. “Ello lógicamente incide en la conformación de una comunidad científica reducida y con una muy baja producción de conocimientos e innovaciones, que va en detrimento de aspiraciones de mejores niveles de desarrollo”, dice.
Por eso, argumenta Silva Laya, continuar con esta dinámica profundamente excluyente socavaría las bases de la cohesión social imprescindible para construir un país viable. Y es que uno de los problemas, apunta, es que ha habido un absoluto abuso de la palabra calidad y se corre el riesgo de vaciarla de contenido. En ese sentido, argumenta, un elemento especialmente dañino ha sido la vinculación del otorgamiento de incentivos basados en indicadores de calidad. “Por ejemplo, la proporción de profesores con posgrado es una condición que ha pasado a ser indicador fundamental de la calidad. No importa si efectivamente ese académico imparte clases y qué tipo de clases son, no importa si el estudiante aprende, lo que importa es alcanzar un número.
“Reitero, la calidad educativa debe ser parte de un proyecto de país; su definición bien podría nutrirse del concepto multidimensional que han sustentado y propuesto varios de nuestros mejores investigadores educativos y que ahora ha recuperado el INEE. Éste incluye, al menos: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia, eficiencia”, propone la doctora en educación.

Ruta adversa
Por eso, expresa la investigadora, los índices de deserción, en los primeros años de la educación superior, y las desventajas socioeconómicas están estrechamente vinculadas. Los jóvenes provenientes de los sectores más pobres, comenta, asisten a circuitos escolares en los que obtienen aprendizajes deficitarios y están expuestos a entornos socio-culturales que desembocan en la conformación de un capital cultural que no resulta adecuado, útil, valioso, para las exigencias académicas de las “universidades convencionales”. “La mayoría de las instituciones a las que asisten no están preparadas para brindarles una atención que subsane los vacíos y aproveche sus potencialidades y talentos. “Muchos de ellos se ven forzados a abandonar. Esta explicación empieza a cobrar importancia en la comprensión de abandono y deserción”, apunta.Sin embargo, dice Silva Laya, el factor económico no desaparece como propulsor de trayectorias irregulares y de vulnerabilidad de la vida estudiantil porque para los jóvenes provenientes de los sectores más pobres, el factor económico continúa siendo el principal obstáculo.
“Los jóvenes indígenas que asisten a Universidades Interculturales sufren cotidianamente la escasez de los recursos necesarios para cubrir diversas necesidades: la residencia estudiantil, los traslados, adquirir materiales y libros, tener acceso a Internet.
“Las pequeñas contrariedades cotidianas abonan a un problema económico de enormes dimensiones, en el que se combinan costos directos e indirectos que terminan por hacer insostenible el proyecto escolar”, considera. Por eso, enfatiza, las becas con un monto igual para todos los estudiantes, no parece ser una estrategia de equidad eficaz, ya que la compensación tendría que ser proporcional a las necesidades de una población heterogénea.Sin embargo, advierte, en este tema no se debe caer en determinismos porque las deficiencias académicas con las que muchos jóvenes emprenden el proyecto escolar, les permite tener acceso a un cierto tipo de carreras y a otras no. “Esto ocurre por ejemplo, entre los jóvenes que estudian en las normales. Generalmente, carecen del capital cultural escolar requerido para una carrera universitaria, pero además, en muchos casos su experiencia juvenil y estudiantil los va conduciendo “naturalmente” a esa elección”, plantea.

Rutas diferenciadas
Yen ese contexto, la existencia de varias modalidades de educación superior acrecienta las desigualdades que se dan en este nivel educativo. Y esto tiene que ver, aclara, con el señalamiento acerca de una concepción errada de equidad, ya que muchas de las nuevas opciones funcionan en condiciones alejadas de la calidad deseable otorgando títulos que no logran posicionarse en las intereses de los jóvenes ni de la sociedad misma. “En la práctica ha ocurrido una segmentación educativa, en la cual los estudiantes son ubicados en opciones que, aunque no llenan sus expectativas, son a las que realmente tienen acceso. “En México, más que una diversificación educativa, presenciamos circuitos que van determinando carreras profesionales que están asociadas con una extracción de clases”, dice.Tal vez el caso más evidente es el de las universidades tecnológicas, comenta Silva Laya, en las que por mucho tiempo se condenó a sus estudiantes a la obtención de un título que no tenía ni el reconocimiento social ni el posicionamiento laboral prometido.Por eso, desde hace unos años, se ha tratado de subsanar esta segmentación con la apertura de un segundo ciclo en la que los egresados pueden optar por los estudios de licenciatura o ingeniería.
Como una alternativa a esta inequidad, la investigadora plantea que es imprescindible apuntalar un concepto de equidad, que dé soporte conceptual y orientación normativa al diseño de políticas.
“Las políticas tendrían que contemplar la distribución desigual a favor de los menos favorecidos y no a un reparto de este bien público basado en una igualdad formal. “Para ello es preciso garantizar el acceso efectivo a opciones educativas de calidad, la permanencia, la compensación de desigualdades socio-económicas y académicas y la obtención de aprendizajes significativos para el desenvolvimiento pleno en la sociedad”, infiere.Por eso, apunta, no es suficiente abrir la puerta a la educación superior. Para que haya equidad, es preciso garantizar una mayor representación de sectores desfavorecidos en la misma, es decir, revertir las brechas en el acceso, y diseñar procesos y condiciones institucionales pertinentes para que los jóvenes aprovechen plenamente los beneficios de la educación superior. “Un punto de arranque sería colocar a este nivel educativo en el lugar prioritario de la agenda pública”, finaliza.

12 de marzo de 2015

La propia voz. Natalia Sánchez González. Campus Milenio

La formación de maestros no es una tarea sencilla. Asumir el reto de llevarla a cabo puede resolverse de distintas maneras,  desde la diversidad de intenciones formativas existentes o también desde las múltiples posibilidades de guiar un proceso de aprendizaje. Considerando esos factores, en las siguientes líneas se plantean algunas reflexiones desde lo vivido en una experiencia de formación docente. Esto  con la certeza de que los aprendizajes logrados en su desarrollo tienen mucho que aportar al debate de la formación docente.
El Diplomado “Escuela y comunidad” funcionó del año 2011 al 2014 en algunas zonas de los estados de Chiapas, Guerrero y Yucatán.  En este participaron capacitadores, directores y maestros de primarias y secundarias rurales que trabajan con niños, niñas o jóvenes indígenas. En el tiempo señalado, se llevaron a cabo tres ciclos escolares de formación docente; actualmente se realiza la sistematización de la experiencia. El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana ha promovido todo el proceso; y su funcionamiento ha sido posible gracias al aval y apoyo institucionales de la propia Ibero, y a las donaciones de fundaciones como Kellogg, Sertull, Metlife y Bécalos.
El desarrollo del Diplomado estuvo a cargo de tres equipos de trabajo con presencia permanente en los estados, quienes con lineamientos iniciales y sobre todo con un gran compromiso, asumieron el reto de plantear y recrear un proceso formativo pertinente para su contexto. Como su nombre lo indica, el objetivo principal del Diplomado fue estrechar el vínculo entre la escuela y la comunidad. La búsqueda y planteamiento de los procesos que hicieron viable tal objetivo, se encontraron en el desarrollo de la metodología de educación por proyectos; en el reconocimiento y valoración del territorio, la lengua originaria y el conocimiento propio existentes en las comunidades; así como en poner en el centro al docente como persona, como sujeto, y siempre con un posicionamiento hacia la escuela como a la comunidad.
En el camino la experiencia formativa nos fue mostrando que era posible que los niños, las niñas y los jóvenes podían vivir espacios promovidos desde la escuela por su maestro o maestra, donde el centro de la construcción de aprendizajes estuviera en lo que la comunidad —su comunidad— sabe y guarda como conocimiento vivo de sus pueblos originarios. El anhelo de que en tales espacios de aprendizaje convivan  los saberes comunitarios con los saberes escolares pone en el centro al docente.
Desde sus orígenes el diplomado reconoció la existente desvaloración, discriminación e invisibilización de los saberes comunitarios en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Por lo que lograr un vínculo entre la escuela y la comunidad requirió incluir, en el espacio de formación docente, procesos de resignificación y reivindicación de los mismos. Para la experiencia del Diplomado, ello significó promover y desarrollar acciones formativas en las aulas con los niños, las niñas y los jóvenes; y fundamentalmente, generar momentos de reflexión y resignificación en el maestro. Es decir, que además de poner atención en sus prácticas docentes, se reflexionó y trabajó de manera intencionada sobre sus historias y experiencias de vida; identificaron y validaron sus posicionamientos y  recordaron y comprendieron qué entretejió su manera personal de vivir la relación entre la escuela y la comunidad.
Por ello,  al pensar en construir espacios de aprendizaje que estrechen el vínculo entre la escuela y la comunidad puede ser importante que el maestro se encuentre como persona, desde su historia de vida y la búsqueda por hacer consciente y explícito su posicionamiento sobre la comunidad. Pues como bien dicen los compañeros desde su experiencia de trabajo en el sur consideramos que “Para que los estudiantes puedan poner en juego su identidad, es condición necesaria que los docentes pongan en juego la suya. No es posible la voz del otro, sin ofrecer la propia voz” (Bachillerato Popular Roca Negra - Argentina, 2008).
Así, esa manera de vivir el proceso de formación permitió constatar que para transformar las prácticas docentes y lograr que sean cultural y lingüísticamente pertinentes, además de pensar en los espacios donde el maestro acompaña a sus alumnos, hay que pensar también en sus ideas, sus percepciones y sus prácticas personales.  
Natalia Sánchez González
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

3 de marzo de 2015

                                                        




La Universidad Iberoamericana Ciudad de México
a través del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

CONVOCA
 A aquellas personas que deseen ocupar una plaza de académico de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación y que cuenten con:

ü Experiencia y reconocida producción académica en la línea de investigación: − Educación intercultural
ü Conocimiento de las teorías de la educación y de la relación entre educación y sociedad.
ü Dominio de las metodologías de investigación en ciencias sociales.
ü Dominio de una segunda lengua.
ü Adscripción al SNI, de preferencia, o con alta probabilidad de incorporarse en un corto plazo.
ü Identificación con la Filosofía y la Misión de la UIA.

A CONCURSAR DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES BASES:

FUNCIONES  A DESEMPEÑAR
 ü Diseñar, coordinar y ejecutar investigaciones en el campo de la educación intercultural.
ü Difundir los resultados de sus investigaciones en la forma de artículos científicos, libros, capítulos de libro y ponencias en congresos y seminarios.
ü Impartir clases a estudiantes a nivel licenciatura, maestría y doctorado.
ü Contribuir al fortalecimiento y consolidación de las líneas de investigación del INIDE.
ü Asesorar a tesistas de maestría y doctorado en el área de su especialidad.
ü Formar becarios y asistentes como investigadores.
ü Colaborar en la gestión de las actividades del INIDE.
ü Obtener recursos para realizar proyectos de investigación.
REQUISITOS DEL PUESTO
ü Grado de doctor en educación o áreas afines.
ü Tener publicaciones resultantes de proyectos de investigación en las líneas de investigación señaladas
ü Experiencia docente universitaria bien evaluada (comprobable).
PROCESO DE EVALUACIÓN
Se hará una selección preliminar con base en una primera evaluación de los currículos recibidos, en los que se documente el cumplimiento de los requisitos del perfil. Los aspirantes seleccionados en la primera fase serán invitados a un concurso que consistirá en:
1) Presentar las pruebas y los documentos que se soliciten (incluir las tres publicaciones recientes)
2) Elaborar una propuesta de investigación en el campo de la educación intercultural
3) Sostener las entrevistas requeridas.
La selección final se basará en el grado de proximidad al perfil descrito. La evaluación de los candidatos la realizará una comisión dictaminadora integrada para el efecto, cuyo resultado será INAPELABLE.
SALARIO Y PRESTACIONES:
Salario nominal mensual correspondiente al curriculum vitae, más prestaciones superiores a las de la ley.
LUGAR Y FECHA DE ENTREGA DE DOCUMENTOS: Los interesados deberán enviar su currículum vitae en extenso a la Mtra. Angeles Núñez Gornés, Asistente de la Dirección del INIDE, al correo electrónico: angeles.nunez@ibero.mx  Fecha límite de para presentar candidatura para la primera fase: 30 de marzo de 2015.